Федеральний закон "про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я". Про освіту осіб з ОВЗ по-новому Замовником освіти дітей з ОВЗ виступає

Можливо, ця інформація буде корисною для педагогів, які працюють у системі корекційного навчання. У ній зібрана інформація про принципи навчання, методи та прийоми роботи з такими дітками. Готувалась до курсової підготовки, атестації, матеріал брала на різних інтернет-сайтах.

ВСТУП.

Проблеми спеціальної освіти сьогодні є одними із найактуальніших у роботі всіх підрозділів Міністерства освіти і науки РФ, а також системи спеціальних корекційних установ. Це пов'язано насамперед з тим, що кількість дітей з обмеженими можливостями здоров'я та дітей-інвалідів неухильно зростає. Нині у Росії налічується понад 2 млн. дітей із обмеженими можливостями (8% всіх дітей), їх близько 700 тис. становлять діти-інваліди. Крім зростання кількості майже всіх категорій дітей з обмеженими можливостями здоров'я, відзначається і тенденція якісної зміни структури дефекту, комплексного характеру порушень у кожної окремої дитини. Освіта дітей з обмеженими можливостями здоров'я та дітей-інвалідів передбачає створення для них спеціального корекційно-розвивального середовища, що забезпечує адекватні умови та рівні зі звичайними дітьми можливості для здобуття освіти в межах спеціальних освітніх стандартів, лікування та оздоровлення, виховання та навчання, корекцію порушень розвитку, соціальну адаптацію
Отримання дітьми з обмеженими можливостями здоров'я та дітьми-інвалідами освіти є однією з основних та невід'ємних умов їх успішної соціалізації, забезпечення їх повноцінної участі в житті суспільства, ефективної самореалізації у різних видах професійної та соціальної діяльності.
У зв'язку з цим забезпечення реалізації права дітей з обмеженими можливостями здоров'я на освіту сприймається як одне з найважливіших завдань державної політики у сфері освіти, а й у сфері демографічного і соціально- економічного розвитку Російської Федерації.
У Конституції РФ та Законі «Про освіту» сказано, що діти з проблемами у розвитку мають рівні з усіма права на освіту. Найважливішим завданням модернізації є забезпечення доступності якісної освіти, її індивідуалізація та диференціація, систематичне підвищення рівня професійної компетентності педагогів корекційно-розвивального навчання, а також створення умов досягнення нової сучасної якості загальної освіти.
ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗДОРОВ'Я.
Діти з обмеженими можливостями здоров'я – це діти, стан здоров'я яких перешкоджає освоєнню освітніх програм поза спеціальними умовами навчання та виховання. Група школярів із ОВЗ надзвичайно неоднорідна. Це визначається, насамперед тим, що до неї входять діти з різними порушеннями розвитку: порушення слуху, зору, мовлення, опорно-рухового апарату, інтелекту, з вираженими розладами емоційно-вольової сфери, із затримкою та комплексними порушеннями розвитку. Таким чином, найголовнішим пріоритетом у роботі з такими дітьми є індивідуальний підхід з урахуванням специфіки психіки та здоров'я кожної дитини.
Особливі освітні потреби розрізняються в дітей віком різних категорій, оскільки задаються специфікою порушення психічного розвитку та визначають особливу логіку побудови навчального процесу, знаходять своє відображення у структурі та змісті освіти. Поряд із цим можна виділити особливі за своїм характером потреби, властиві всім дітям з ОВЗ:
- розпочати спеціальне навчання дитини відразу після виявлення первинного порушення розвитку;
- ввести у зміст навчання дитини спеціальні розділи, які у програмах освіти нормально розвиваються однолітків;
- Використовувати спеціальні методи, прийоми та засоби навчання (у тому числі спеціалізовані комп'ютерні технології), що забезпечують реалізацію "обхідних шляхів" навчання;
- індивідуалізувати навчання більшою мірою, ніж потрібно для дитини, що нормально розвивається;
- забезпечити особливу просторову та тимчасову організацію освітнього середовища;
- максимально розсунути освітній простір межі освітнього закладу.
Загальні принципи та правила корекційної роботи:
1. Індивідуальний підхід до кожного учня.
2. Запобігання настанню втоми, використовуючи для цього різноманітні засоби (чергування розумової та практичної діяльності, піднесення матеріалу невеликими дозами, використання цікавого та барвистого дидактичного матеріалу та засобів наочності).
3. Використання методів, що активізують пізнавальну діяльність учнів, що розвивають їх усне та письмове мовлення та формують необхідні навчальні навички.
4. Прояв педагогічного такту. Постійне заохочення за найменші успіхи, своєчасна та тактична допомога кожній дитині, розвиток у ній віри у власні сили та можливості.
Ефективними прийомами корекційного впливу на емоційну та пізнавальну сферу дітей з відхиленнями у розвитку є:
- Ігрові ситуації;
- дидактичні ігри, пов'язані з пошуком видових та родових ознак предметів;
- Ігрові тренінги, що сприяють розвитку вміння спілкуватися з іншими;
- психогімнастика та релаксація, що дозволяють зняти м'язові спазми та затискачі, особливо в області обличчя та кистей рук.
Більшість учнів з ОВЗ відзначається недостатній рівень пізнавальної активності, незрілість мотивації до навчальної діяльності, знижений рівень працездатності та самостійності. Тому пошук та використання активних форм, методів та прийомів навчання є одним із необхідних засобів підвищення ефективності корекційно-розвивального процесу в роботі вчителя.
Цілями шкільної освіти, які ставлять перед школою держава, суспільство та сім'я, крім набуття певного набору знань та умінь, є розкриття та розвиток потенціалу дитини, створення сприятливих умов для реалізації її природних здібностей. Природне ігрове середовище, в якому відсутній примус і є можливість для кожної дитини знайти своє місце, проявити ініціативу та самостійність, вільно реалізувати свої здібності та освітні потреби, є оптимальним для досягнення цих цілей. Включення активних методів навчання в освітній процес дозволяє створити таке середовище, як на уроці, так і позакласної діяльності, в тому числі і для дітей з ОВЗ.
Зміни, що стрімко розвиваються в суспільстві та економіці, вимагають сьогодні від людини вміння швидко адаптуватися до нових умов, знаходити оптимальні рішення складних питань, виявляючи гнучкість і творчість, не губитися в ситуації невизначеності, вміти налагоджувати ефективні комунікації з різними людьми.
Завдання школи – підготувати випускника, який має необхідний набір сучасних знань, умінь та якостей, що дозволяють йому впевнено почуватися в самостійному житті.
Традиційне репродуктивне навчання, пасивна підлегла роль учня що неспроможні вирішити такі завдання. Для їх вирішення потрібні нові педагогічні технології, ефективні форми організації процесу творення, активні методи навчання.
Пізнавальна активність є якість діяльності учня, що проявляється у його відношенні до змісту та процесу вчення, у прагненні до ефективного оволодіння знаннями та способами діяльності за оптимальний час.
Одним з основних принципів навчання у загальній та спеціальній педагогіці є принцип свідомості та активності учнів. Відповідно до цього принципу «навчання ефективно лише тоді, коли учні виявляють пізнавальну активність, є суб'єктами навчання». Як вказував Ю. К. Бабанський, активність учнів має бути спрямована непросто на запам'ятовування матеріалу, але в процес самостійного добування знань, дослідження фактів, виявлення помилок, формулювання висновків. Звичайно, все це має здійснюватися на доступному учням рівні та за допомогою вчителя.
Рівень своєї пізнавальної активності учнів є недостатнім, та її підвищення вчителю необхідно застосовувати кошти, сприяють активізації навчальної діяльності. Однією з особливостей учнів із проблемами у розвитку є недостатній рівень активності всіх психічних процесів. Таким чином, застосування під час навчання засобів активізації навчальної діяльності є необхідною умовою успішності процесу навчання школярів совз.
Активність одна із найважливіших характеристик всіх психічних процесів, багато в чому визначальна успішність їх протікання. Підвищення рівня активності сприйняття, пам'яті, мислення сприяє більшій ефективності пізнавальної діяльності загалом.
При доборі змісту занять учнів з ОВЗ необхідно враховувати, з одного боку, принцип доступності, з другого боку, не допускати зайвого спрощення матеріалу. Зміст стає ефективним засобом активізації навчальної діяльності у разі, якщо він відповідає психічним, інтелектуальним можливостям дітей та його потребам. Оскільки група дітей з ОВЗ вкрай неоднорідна, то завданням вчителя є добір змісту у кожній конкретній ситуації та адекватних цьому змісту та можливостям учнів методів та форм організації навчання.
Наступним дуже важливим засобом активізації вчення є методи та прийоми навчання. Саме за допомогою тих чи інших методів реалізується зміст навчання.
Термін "метод" походить від грецького слова "metodos", що означає шлях, спосіб просування до істини, до очікуваного результату. У педагогіці є безліч визначень поняття «метод навчання». До них можна віднести такі: «методи навчання – це способи взаємозалежної діяльності вчителя і учнів, створені задля рішення комплексу завдань навчального процесу» (Ю. До. Бабанський); «Під методами розуміють сукупність шляхів і способів досягнення цілей, вирішення завдань освіти» (І. П. Подласий).
Існує кілька класифікацій методів, які різняться залежно від критерію, який покладено основою. Найбільш цікавими в даному випадку є дві класифікації.
Одна з них, запропонована М. Н. Скаткіним та І. Я. Лернером. Відповідно до цієї класифікації методи виділяються залежно від характеру пізнавальної діяльності, рівня активності учнів.
У ній виділяються такі методи:
пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний);
репродуктивний;
частково пошуковий (евристичний);
проблемний виклад;
дослідницький.
Інша, класифікація методів з організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; методів її стимулювання та мотивації; методів контролю та самоконтролю, запропонована Ю. К. Бабанським. Ця класифікація представлена ​​трьома групами методів:
методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності: словесні (оповідання, лекція, семінар, бесіда); наочні (ілюстрація, демонстрація та ін.); практичні (вправи, лабораторні досліди, трудові дії та д.р.); репродуктивні та проблемно-пошукові (від приватного до загального, від загального до приватного), методи самостійної роботи та роботи під керівництвом викладача;
методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності: методи стимулювання та мотивації інтересу до навчання (використовується весь арсенал методів організації та здійснення навчальної діяльності з метою психологічного налаштування, спонукання до навчання), методи стимулювання та мотивації обов'язку та відповідальності у навчанні;
методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності: методи усного контролю та самоконтролю, методи письмового контролю та самоконтролю, методи лабораторно-практичного контролю та самоконтролю.
Найбільш прийнятними методами у практичній роботі вчителя з учнями, які мають ОВЗ, вважаємо пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково пошуковий, комунікативний, інформаційно-комунікаційний; методи контролю, самоконтролю та взаємоконтролю.
Група пошуково-дослідних методів надає найбільші можливості для формування у учнів пізнавальної активності, але для реалізації методів проблемного навчання необхідний досить високий рівень сформованості у учнів вміння користуватися інформацією, що надається їм, вміння самостійно шукати шляхи вирішення поставленого завдання. Не всі молодші школярі з ОВЗ мають такі вміння, а значить, їм потрібна додаткова допомога вчителя та вчителя-логопеда. Збільшувати ступінь самостійності учнів з ОВЗ, а особливо дітей із затримкою психічного розвитку та вводити в навчання завдання, в основі яких лежать елементи творчої чи пошукової діяльності можна лише дуже поступово, коли вже сформовано певний базовий рівень їхньої власної пізнавальної активності.
Активні методи навчання, ігрові методи – дуже гнучкі методи, багато з них можна використовувати з різними віковими групами та в різних умовах.
Якщо звичною та бажаною формою діяльності для дитини є гра, отже, треба використовувати цю форму організації діяльності для навчання, об'єднавши гру та навчально-виховний процес, точніше, застосувавши ігрову форму організації діяльності учнів для досягнення освітніх цілей. Таким чином, мотиваційний потенціал гри буде спрямований на більш ефективне освоєння школярами освітньої програми, що важливо не лише для школярів із порушеннями мови, а й особливо важливо для школярів із ОВЗ.
Роль мотивації у успішному навчанні дітей з ОВЗ важко переоцінити. Проведені дослідження мотивації учнів виявили цікаві закономірності. Виявилося, що значення мотивації для успішного навчання вище, ніж значення інтелекту учня. Висока позитивна мотивація може грати роль компенсуючого чинника у разі недостатньо високих здібностей учня, проте у зворотному напрямі цей принцип не працює – ніякі здібності що неспроможні компенсувати відсутність навчального мотиву чи низьку його виразність і забезпечити значні успіхи у навчанні. Можливості різних методів навчання у сенсі активізації навчальної та навчально-виробничої діяльності різні, вони залежать від природи та змісту відповідного методу, способів їх використання, майстерності педагога. Кожен метод активним робить той, хто його застосовує.
З поняттям методу тісно пов'язане поняття «прийому навчання». Прийоми навчання – конкретні операції взаємодії вчителя і учня у реалізації методів навчання. Прийоми навчання характеризуються предметним змістом, що організується ними пізнавальною діяльністю та обумовлюються метою застосування. Реальна діяльність навчання складається з окремих прийомів.
Крім методів, як засіб активізації навчальної діяльності можуть виступати форми організації навчання. Говорячи про різні форми навчання, маються на увазі «спеціальні конструкції процесу навчання», характер взаємодії вчителя з класом та характер подачі навчального матеріалу у певний проміжок часу, який обумовлений змістом навчання, методами та видами діяльності учнів.
Формою організації спільної діяльності вчителя та учнів є урок. У ході уроку вчитель може використовувати різні методи та прийоми навчання, підбираючи найбільш відповідні змісту навчання та пізнавальним можливостям учнів, сприяючи цим активізації їх пізнавальної діяльності.
Для активізації діяльності учнів з ОВЗ можна використовувати такі активні методи та прийоми навчання:
1. Використання сигнальних карток під час виконання завдань (з одного боку у ньому зображено плюс, з іншого – мінус; кола різного кольору по звукам, картки з літерами). Діти виконують завдання або оцінюють його правильність. Картки можуть використовуватися щодо будь-якої теми з метою перевірки знань учнів, виявлення прогалин у пройденому матеріалі. Зручність та ефективність їх полягають у тому, що відразу видно роботу кожної дитини.
2. Використання вставок на дошку (букви, слова) при виконанні завдання, розгадування кросворда і т. д. на запитання, чи виконати запропоноване завдання краще за інших.
3. Вузлики на згадку (складання, запис та вивішування на дошку основних моментів вивчення теми, висновків, які потрібно запам'ятати).
Цей прийом можна використовувати наприкінці вивчення теми – для закріплення, підбиття підсумків; під час вивчення матеріалу – надання допомоги у виконанні завдань.
4. Сприйняття матеріалу на певному етапі заняття із заплющеними очима використовується для розвитку слухового сприйняття, уваги та пам'яті; перемикання емоційного стану дітей під час заняття; для настрою дітей заняття після активної діяльності (після уроку фізкультури), після виконання завдання підвищеної труднощі тощо.
5.Використання презентації та фрагментів презентації під час заняття.
Впровадження сучасних комп'ютерних технологій у шкільну практику дозволяє зробити роботу вчителя більш продуктивною та ефективною. Використання ІКТ органічно доповнює традиційні форми роботи, розширюючи можливості організації взаємодії вчителя коїться з іншими учасниками освітнього процесу.
Використання програми створення презентацій є дуже зручним. На слайдах можна розмістити необхідний матеріал, цифрові фотографії, тексти; можна додати музичний та голосовий супровід до демонстрації презентації. За такої організації матеріалу включаються три види пам'яті дітей: зорова, слухова, моторна. Це дозволяє сформувати стійкі візуально-кінестетичні та візуально-аудіальні умовно-рефлекторні зв'язки центральної нервової системи. У процесі корекційної роботи з їхньої основі в дітей віком формуються правильні мовні навички, а надалі і самоконтроль за своєю мовою. Мультимедійні презентації привносять ефект наочності у заняття, підвищують мотиваційну активність, сприяють тіснішому взаємозв'язку вчителя-логопеда та дитини. Завдяки послідовній появі зображень на екрані, діти мають можливість виконувати вправи уважніше і в повному обсязі. Використання анімації та сюрпризних моментів робить корекційний процес цікавим та виразним. Діти отримують схвалення як від логопеда, а й із боку комп'ютера як картинок-призов, що супроводжуються звуковим оформленням.
6. Використання картинного матеріалу для зміни виду діяльності у ході заняття, розвитку зорового сприйняття, уваги та пам'яті, активізації словникового запасу, розвитку зв'язного мовлення.
7. Активні методи рефлексії.
Слово рефлексія походить від латинського "reflexior" - звернення назад. Тлумачний словник російської трактує рефлексію як міркування про свій внутрішній стан, самоаналіз.
У сучасній педагогічній науці під рефлексією зазвичай розуміють самоаналіз діяльності та її результатів.
У педагогічній літературі існує така класифікація видів рефлексії:
1) рефлексія настрою та емоційного стану;
2) рефлексія змісту навчального матеріалу (її можна використовувати, щоб з'ясувати, як учні усвідомили зміст пройденого матеріалу);
3) рефлексія діяльності (учень повинен не тільки усвідомити зміст матеріалу, а й осмислити способи та прийоми своєї роботи, вміти вибрати найбільш раціональні).
Дані види рефлексії можна проводити як індивідуально, і колективно.
При виборі того чи іншого виду рефлексії слід враховувати мету заняття, зміст та труднощі навчального матеріалу, тип заняття, способи та методи навчання, вікові та психологічні особливості учнів.
На заняттях під час роботи з дітьми з ОВЗ найчастіше використовується рефлексія настрою та емоційного стану.
Широко використовується прийом із різними кольоровими зображеннями.
Учні мають дві картки різного кольору. Вони показують картку відповідно до їх настрою на початку та в кінці заняття. У разі можна простежити, як змінюється емоційний стан учня у процесі заняття. Вчитель повинен обов'язково уточнити зміни настрою дитини під час заняття. Це цінна інформація для роздумів та коригування своєї діяльності.
«Дерево почуттів» – учням пропонується повісити на дерево яблука червоного кольору, якщо вони почуваються добре, комфортно або зеленого, якщо відчувають дискомфорт.
«Море радості» та «Море смутку» – пусти свій кораблик у море за своїм настроєм.
Рефлексія закінчення заняття. Найбільш вдалим на сьогоднішній момент вважається позначення видів завдань або етапів заняття картинками (символами, різними картками і т. д.), що допомагають дітям наприкінці заняття актуалізувати пройдений матеріал і вибрати, що запам'ятався, найбільш вдалий для дитини етап заняття, прикріпивши до нього свою картинку.
Усі перераховані вище методи і прийоми організації навчання у тому чи іншою мірою стимулюють пізнавальну активність учнів з ОВЗ.
Таким чином, застосування активних методів та прийомів навчання підвищує пізнавальну активність учнів, розвиває їх творчі здібності, активно залучає учнів до освітнього процесу, стимулює самостійну діяльність учнів, що однаково відноситься і до дітей з ОВЗ.
Різноманітність існуючих методів навчання дозволяє вчителю чергувати різні види роботи, що є ефективним засобом активізації вчення. Перемикання з одного виду діяльності на інший, оберігає від перевтоми, і в той же час не дає відволіктися від матеріалу, що вивчається, а також забезпечує його сприйняття з різних сторін.
Засоби активізації необхідно використовувати у системі, яка, об'єднавши належним чином підібрані зміст, методи та форми організації навчання, дозволить стимулювати різні компоненти навчальної та корекційно-розвивальної діяльності у учнів із ОВЗ.
Застосування сучасних технологій та методик.

В даний час актуальною проблемою є підготовка школярів до життя та діяльності у нових соціально-економічних умовах, у зв'язку з чим виникла потреба у зміні цілей та завдань корекційного навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я.
Важливе місце у навчальному процесі, який я здійснюю, займає корекційно-розвиваюча модель навчання (Худенко О.Д.), яка забезпечує школярів комплексними знаннями, що виконують функцію, що розвиває.
В авторській методиці корекційного навчання акцент зроблено на наступні аспекти навчального процесу:
- Розвиток механізму компенсації учня з ОВЗ через навчальний процес, який будується особливим способом;
- формування системи знань, умінь та навичок, визначених Програмою, у контексті розвитку активної життєвої позиції у учня, до професійного профорієнтування, розвитку перспективи майбутнього;
- освоєння учнем набором моделей навчальної/позанавчальної поведінки, що забезпечують йому успішну соціалізацію, що відповідає певній віковій категорії.
В результаті корекційно-розвивального навчання відбувається подолання, корекція та компенсація порушень фізичного та розумового розвитку дітей з порушеннями інтелекту.
Для розвитку в цілому особистості дитини дуже важливу роль відіграють уроки, що корекційно-розвивають. Це уроки, у ході відбувається відпрацювання навчальної інформації з позиції максимальної активності роботи всіх аналізаторів (зір, слуху, дотику) кожного конкретного учня. Корекційно-розвиваючі уроки сприяють роботі всіх вищих психічних функцій (мислення, пам'яті, промови, сприйняття, уваги), спрямовані на вирішення поставлених цілей та завдань уроку. В основі корекційно-розвивальних уроків лежать принципи технології:
Принцип розвитку динамічності сприйняття передбачає побудову навчання (уроків) в такий спосіб, щоб воно здійснювалося досить рівні труднощі. Йдеться не про ускладнення програми, але про розробку таких завдань, при виконанні яких у школяра виникають якісь перешкоди, подолання яких і сприятиме розвитку учня, розкриттю його можливостей та здібностей, розвиток механізму компенсації різних психічних функцій у процесі обробки цієї інформації. Наприклад, на уроці на тему «Схиляння іменників» даю ​​завдання «розділи дані слова на групи, додай слово в потрібну групу».
На основі постійного активного включення міжаналізаторних зв'язків розвивається система обробки інформації, що ефективно реагує, що надходить до дитини. Наприклад, на уроці читання даю завдання "Знайди уривок у тексті, який зображений на ілюстраціях". що сприяє динамічності сприйняття і дозволяє постійно вправлятися у обробці інформації. Динамічність сприйняття – це одна з основних властивостей цього процесу. Ще є «осмисленість» та «константність». Ці три показники і становлять суть процесу сприйняття.
Принцип продуктивної обробки інформації полягає в наступному: організую навчання таким чином, щоб у учнів розвивалася навичка перенесення способів обробки інформації і тим самим розвивався механізм самостійного пошуку, вибору та прийняття рішення. Йдеться тому, щоб у ході навчання виробити в дитини здатність самостійного адекватного реагування. Наприклад, щодо теми «Склад слова» даю ​​завдання – «Збери слово» (З першого слова візьми приставку, з другого – корінь, з третього суфікс, з четвертого – закінчення).
Принцип розвитку та корекції вищих психічних функцій передбачає організацію навчання в такий спосіб, щоб у ході кожного уроку вправлялися та розвивалися різні психічні процеси. Для цього включаю до змісту уроку спеціальні корекційні вправи: для розвитку зорової уваги, вербальної пам'яті, рухової пам'яті, слухового сприйняття, аналітико-синтетичної діяльності, мислення та ін.
на концентрацію уваги даю завдання «Не пропусти помилку»;
на словесно-логічне узагальнення – «Яку пору року описано у вірші, як це визначили?» (тварина, дерево тощо).
на слухове сприйняття – «Виправ неправильне твердження».
Принцип мотивації до навчання полягає в тому, що завдання, вправи та ін повинні бути цікаві учневі. Вся організація навчання спрямовано добровільне включення учня в діяльність. Для цього даю творчі та проблемні завдання, але які відповідають можливостям дитини.
Стійкий інтерес до навчальної діяльності у розумово відсталих школярів формується через проведення уроків-подорожей, уроків-ігор, уроків-вікторин, уроків-досліджень, уроків-зустріч, сюжетних уроків, уроків захисту творчих завдань, через залучення казкових персонажів, ігрову діяльність, позакласну роботу та використання різних прийомів. Наприклад: допоможемо казковому герою порахувати кількість предметів, звуків, складів тощо. Пропоную дітям читання слів по літері. Половина слова (верхня чи нижня) закривається. На уроках як загадки, ребуса, шаради, кросворда може бути дана тема уроку. Зашифровані теми. - Ми сьогодні розвідники, нам потрібно виконати завдання. - Розшифруйте слово, для цього розставте літери відповідно до цифр по порядку».
На прикладі уроку російської мови

Проблема формування навчальної діяльності дітей з ОВЗ (обмеження можливостей здоров'я) стоїть перед російськими педагогами досить гостро. З кожним роком кількість таких учнів зростає. Проте зарубіжна та вітчизняна педагогіка перебуває у постійному пошуку нових форм та методів навчання таких учнів. У цьому матеріалі ми розглянемо їх детальніше.

Важливо, щоб освітяни пройшли спеціальну підготовку для роботи з такими дітьми. Ви дізнаєтесь у рамках

• особливості організаційно-нормативного супроводу освітньої діяльності в умовах інклюзії;
• Механізми психолого-педагогічного супроводу учнів з ОВЗ та дітей-інвалідів;
• Як організувати методичний супровід учнів із ОВЗ.

Форми організації навчання дітей з ОВЗ у загальноосвітній школі

Для початку, пригадаймо, що в сучасній школі існують кілька форм організації навчання дітей з ОВЗ у загальноосвітній школі, які давно відпрацьовані на практиці. Їх лише чотири:

1. Очна.Форма, що застосовується до більшості учнів сучасних шкіл. Учні щодня відвідують школу, навчальний час поділено на уроки. Навчання відбувається за безпосереднього контролю вчителя. Процес освоєння нового матеріалу підкріплюється виконанням домашніх завдань. Рівень освоєння знань оцінюється за допомогою перевірочних робіт
2. Вечірня.Відрізняється від очної форми лише часом відвідування уроків. Відбувається це ввечері. Така форма актуальна переповнених шкіл через брак кабінетів. Вечірню освіту так само можуть отримувати дорослі, які працюють з будь-яких причин, які не зуміли завершити свою середню освіту в юнацькому віці.
3. Екстернат.Форма навчання таких учнів у школі, яка доступна не в кожній ГО. За такої системи організації навчального часу дитина не зобов'язана відвідувати школу щодня, а з'являється тільки для індивідуальних занять з викладачами. Така форма необхідна підліткам, які за один рік готові освоїти програму кількох років навчання, або школярам, ​​які відвідують спеціалізовані школи, наприклад, спортивні, і багато часу проводять на змагання, які не можуть бути присутніми щодня на уроках. Вчитель у цьому випадку працює як консультант зі складних питань та каже учня до іспитів. Іспити в цьому випадку стають випробуванням, що показує рівень успішності учня.
4. Домашнє навчання. Форма навчання дітей з ОВЗ у загальноосвітній школі, яка застосовується у кількох випадках: якщо дитина хвора і таку форму здобуття освіти рекомендує лікар, у зв'язку з неможливістю дитини щодня відвідувати школу, або неможливістю освоїти освітню програму для навчання дітей з ОВЗ на загальних підставах. Тоді учень відвідує навчальний заклад лише для того, щоб пройти атестацію, якщо батьки вважають, що самі за допомогою репетиторів та консультацій вчителів зможуть дати дитині освіту.

Форми та методи навчання дітей з ОВЗ

Донедавна найпоширенішою формою організації отримання освіти дітьми з ОВЗ було навчання вдома. Головною перевагою індивідуального навчання є можливість педагога адаптувати як змістовну частину освітньої діяльності для дітей з ОВЗ, так і способи його подачі, орієнтуючись на можливості та потреби учня, а також виявити та врахувати потреби його батьків. Вчитель може у навчальному процесі коригувати, як дії учня, і свої власні. Все це дозволяє учневі працювати економно, постійно контролювати витрати своїх сил, працювати в оптимальний час.

Проте, щорічне зростання кількості дітей з ОВЗ призводить до зростання навантаження на школи та педагогів. Одночасно, удосконалення медичної діагностики учнів та постійний пошук педагогами та психологами форм та методів навчання дітей з ОВЗ дозволяють говорити про успіхи у процесі навчання та головне, соціалізацію дітей з особливостями здоров'я.

Давайте розглянемо найпоширеніші з них. Це інклюзивні форми навчання особливих учнів та дистанційне навчання.

Інклюзивні форми навчання дітей з ОВЗ

Інклюзивна освіта дітей з ОВЗ, тобто спільне навчання здорових школярів та дітей з ОВЗ у загальноосвітній школі в режимі очної освіти, стає все більш поширеним явищем. Не можна все ж таки не звернути увагу на накопичений досвід педагогів, які відзначають, що модель інклюзивної освіти дітей з ОВЗ в інклюзивній організації загрожує тим, що педагог може зіткнутися відразу з кількома труднощами. У класі дитина з ОВЗ може неадекватно реагувати на труднощі та свій неуспіх у навчанні порівняно з іншими хлопцями. Через це його інтерес та бажання відвідувати школу може знижуватися. Тому основне завдання вчителя на початковому етапі навчання зробити для таких учнів клас – зоною вільною від неуспіху. Запевнити дитину у її добробуті. Підбирати для дитини методики, здатні зацікавити новим матеріалом і пояснювати його найдохідливішим способом. Ще один принцип варіативних форм навчання дітей з ОВЗ у школі – це. Тобто на педагога лягає відповідальність за те, щоб занурення дитини в шкільний соціум проходила для нього в режимі, що щадить.

Найкращий варіант, коли режим відвідування школи приймається індивідуально, з особливостей кожної дитини.

Як один із варіантів входження дитини з ОВЗ у шкільне середовище може виступати система коротких занять із різними педагогами за день. Уроки або консультації при цьому складають по 15-20 хвилин. Дитина поки що індивідуально знайомиться з предметами, педагогами і навіть кабінетами та будовою школи. Це дуже важливо особливо для хлопчиків та дівчаток з різним ступенем розумової відсталості. При цьому всі педагоги і вузькі фахівці приймають рішення про форми подальшого здобуття освіти дітьми з обмеженими можливостями здоров'я, виходячи з того, як вони засвоюють матеріал, як вони почуваються в шкільному середовищі.

Дистанційне навчання

У загальноосвітній школі, коли процес взаємодії педагога та учня відбувається за допомогою інформаційних технологій, відеозв'язку через Інтернет, наданням відео-лекцій та дистанційною атестацією. Дистанційна технологія навчання дітей з ОВЗ може вважатися найбільш успішним для школярів, через фізичні, психологічні, психофізіологічні причини не можуть отримати інклюзивну освіту. Почасти дистанційне навчання здатне зняти частину навантаження з вчителів, які можуть представити свої предмети у вигляді відео-блоків. При цьому дистанційне навчання зберігає характерний для домашнього навчання індивідуальний підхід до учня. Оскільки педагог здатний скоригувати навчальну програму, з особливостей, зокрема і розумових, свого учня.

Ідея інклюзії народилася в рамках масштабних змін у розумінні прав людини, її гідності, ідентичності, а також механізмів соціальних та культурних процесів, що визначають його статус та впливають на забезпечення його прав. Зміна щодо людей з інвалідністю стала лише одним із проявів цих змін.

Інклюзивна освіта - це перша інновація в російській освітній практиці, ініційована батьками дітей-інвалідів і тими педагогами, психологами, хто вірить у її необхідність не тільки для дітей з обмеженими можливостями, але й для всього освіти в цілому. Важливо ще раз наголосити, що інклюзивна освіта в більшості європейських країн та в Росії – один із перших прикладів боротьби батьків за освітні права власних дітей, прецедент поведінки батьків як справжніх суб'єктів освітнього процесу.

Не випадково, введення поняття інклюзивної освіти Саламанкською Декларацією осіб з особливими потребами (1994 р.) та прийняття Декларації ЮНЕСКО про культурне розмаїття (2001 р.) близькі за часом своєї появи: обидва ці документи виражають не просто визнання неоднорідності суспільства та його культури, та зміна ставлення у суспільстві до цього розмаїття – усвідомлення його цінності, усвідомлення цінності відмінностей між людьми.

Ідея інклюзія полягає в концепції «що включає суспільства». Вона означає зміну суспільства та його інститутів таким чином, щоб вони сприяли включенню іншого(людини іншої раси, віросповідання, культури, людини з обмеженими можливостями здоров'я). Причому передбачається така зміна інститутів, щоб це включення сприяло інтересам всіхчленів суспільства, зростання їхньої здатності до самостійного життя (включаючи осіб з ОВЗ), забезпечення рівності їхніх прав тощо. Якщо інклюзія не забезпечується відповідною зміною інститутів, то її результатом може стати поглиблення соціальної дезадаптації людей з ОВЗ та зростання інтолерантності до них з боку тих, хто не має таких обмежень. Важливо, щоб практика інклюзії не спиралася на прагнення або, тим більше, примус «бути як усі», оскільки в цьому випадку вона суперечить правом «бути самим собою» . Готовність суспільства до змін назустріч іншому – важлива передумова успішної інклюзії, і вона має виховуватись.

Сьогодні інклюзивною або включаючою освітою називають спільне навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я з однолітками, що нормативно розвиваються. Діти з особливими освітніми потребами у такій практиці зможуть рости та розвиватися разом з іншими хлопцями, відвідувати звичайні навчальні заклади, заводити у них своїх друзів. Загалом, жити, як живуть усі інші діти. Ідея полягає в тому, що для отримання якісної освіти та психологічної адаптації у суспільстві, дітям з особливими потребами необхідно активно взаємодіяти з іншими дітьми. Але не менш важливим є таке спілкування і тим дітям, які не мають жодних обмежень у своєму розвитку або в здоров'ї. Усе це значно підвищує роль інклюзивного, спільного навчання, що дозволяє принципово розширити можливості соціалізації дітей з інвалідністю.

Сьогодні у Росії інклюзивне освіту розвивається щодо дітей із обмеженими можливостями здоров'я. Такий розгляд ідеї інклюзії певним чином звужує трактування, прийняте у всьому світі, а отже, і саму концепцію інклюзивної освіти. Подібне спрощення породжує багато суперечностей між спеціальною та загальною освітою, призводячи до незворотних та руйнівних рішень, пов'язаних із планомірним скороченням числа корекційних шкіл. Н.М. Назарова визначає цю російську модель як модель поглинання і висловлює серйозні побоювання щодо неготовності системи загальної освіти прийняти принципи інклюзії. Більшість європейських країн, у тому числі Японія, реалізують іншу модель – «співіснування», яка не спотворює ключових ідей освітньої інтеграції. Вивчення досвіду розвинених країн показує, що пріоритетність інклюзивної освіти має знищувати інші варіанти освіти дітей з ОВЗ. Тільки їх співіснування та взаємне збагачення може забезпечити необхідну кожній дитині варіативність у здобутті освіти, і, як наслідок – адекватність вибору освітнього маршруту. Безсумнівно і те, що без підтримки корекційних педагогів інклюзія у спільній освіті ніколи не стане якісним та стійким процесом змін освітніх умов для дітей з особливостями розвитку.

Інклюзивне освіту спрямовано зміну самого загальної освіти, умов навчання різних дітей з урахуванням їх індивідуальних освітніх потреб і можливостей.

Згідно зі статистичними даними, кожен двадцятий житель нашої країни відноситься до категорії інвалідів. . До них входить і майже півмільйона дітей, стосовно яких за Законом Російської Федерації «Про освіту» (п.6, ст. 5) «держава має створювати громадянам з відхиленнями у розвитку умови для здобуття ними освіти, корекції порушень розвитку та соціальної адаптації з урахуванням спеціальних педагогічних підходів». Слід зазначити, що кількість дітей, які офіційно отримують допомогу з інвалідності, в нашій країні постійно зростає.

Важливим федеральним документом у галузі освіти дітей-інвалідів є Державна програма Російської Федерації «Доступне середовище» на 2011 - 2015 роки,затверджена Постановою Уряду РФ від 17 березня 2011 р. №175

Цільові індикатори та показники Програми:

Частка загальноосвітніх установ, у яких створено універсальне безбар'єрне середовище, що дозволяє забезпечити спільне навчання інвалідів та осіб, які не мають порушень розвитку, у загальній кількості загальноосвітніх установ.

Програма визначає, що одним із пріоритетних напрямів державної політики має стати створення умов для надання дітям-інвалідам з урахуванням особливостей їх психофізичного розвитку рівного доступу до якісної освіти у загальноосвітніх та інших освітніх установах, що реалізують освітні програми загальної освіти (звичайні освітні установи), та з урахуванням висновків психолого-медико-педагогічних комісій.

Указом Президента РФ від 1 червня 2012 р. № 761 "Про Національну стратегію дій на користь дітей на 2012 - 2017 роки",в якій підкреслюється, що в Російській Федерації у всіх випадках особливу та достатню увагу має бути приділено дітям, що належать до вразливих категорій. «Необхідно розробляти та впроваджувати форми роботи з такими дітьми, які дозволяють долати їхню соціальну виключеність та сприяють реабілітації та повноцінній інтеграції у суспільство». Стратегія передбачає Законодавче закріплення правових механізмів реалізації права дітей-інвалідів та дітей з обмеженими можливостями здоров'я на включення до існуючого освітнього середовища на рівні дошкільної, загальної та професійної освіти (права на інклюзивну освіту).

Що ж потрібно змінити в освіті, щоб вона стала інклюзивною?

Добре розуміючи, що масова школа має межі змін, що допускаються в ній, призначених дітей різних дітей, назву основні критерії відповідності:

1. наявність та виконання в країні відповідного законодавства, що закріплює ІВ та забезпеченість його економічної основи
2. системні перетворення навчально-виховного процесу, його організаційних форм та ціннісних установок
3. наявність індивідуальної системи підтримки та спеціальних освітніх умов для нужденних дітей
4. налагоджена система ранньої комплексної допомоги
5. наявність у школах психолого-педагогічних консиліумів та спеціалістів супроводу, у тчтьюторов
6. методична підтримка масового вчителя з боку корекційних педагогів
7. і останнє- ІО зможе досягти своєї мети тільки тоді, коли воно буде реалізовано на всіх щаблях освіти - від дитячого садка до вишу.

«На основі низки тематичних досліджень Дайсон та ін. (2004) показали, що для того, щоб школи стали інклюзивними, у них необхідно розвивати навчання відповідно до «екології інклюзії». Екологія інклюзії є фундаментальним поняттям, що пояснює різницю між спеціальним та інклюзивним навчанням. Це вказує на те, що школи несуть відповідальність за забезпечення такого параметра освітнього середовища, як контроль за груповою динамікою в класі замість фокусування на діагнозі учня з ОВЗ» .

Формування моделі інклюзивної освіти дітей з ОВЗ – це створення їм безперешкодного середовища навчання, пристосування середовища до потреб і забезпечення необхідної підтримки з метою спільного навчання дітей і виховання дітей із ОВЗ і дітей, які мають таких обмежень. При цьому необхідно мати на увазі, що інклюзивна освіта є набором цінностей, принципів і методів, спрямованих на забезпечення цільової, ефективної та якісної освіти для всіх учнів, у рамках якої в першу чергу береться до уваги Система освіти країни орієнтована на збільшення кількості інклюзивних шкіл у різноманітність умов навчання та освітніх потреб не лише дітей з ОВЗ, а й усіх учнів.

У 2012 році близько 300 шкіл Росії отримали фінансову підтримку Міністерства створення інклюзивного освітнього середовища. У середньому в Росії таких шкіл сьогодні близько 5,5% загальної кількості. Усього протягом найближчих років, до 2015 року, планується створити умови для безперешкодного доступу інвалідів до 20% (10 000) звичайних загальноосвітніх установ.

Нині у Росії налічується понад 2 млн. дітей із обмеженими можливостями (8% всієї дитячої популяції), їх близько 700 тис. становлять діти з інвалідністю. Діти з обмеженими можливостями здоров'я – неоднорідна група. У проекті Спеціального освітнього стандарту зазначається: «Діти з обмеженими можливостями здоров'я – це діти, стан здоров'я яких перешкоджає освоєнню освітніх програм поза спеціальними умовами навчання та виховання».

Міністерство освіти Росії орієнтоване на збільшення частки дітей з ОВЗ та дітей з інвалідністю, яким будуть створені умови для здобуття якісної загальної освіти, з базового значення у 30% до 71% у 2015 році. При цьому слід зазначити, що більше половини дітей з обмеженими можливостями здоров'я навчається за умов звичайних загальноосвітніх установ. За даними 2011 року в Росії близько 35 тис. дітей не здобувають освіту, у тому числі близько 17 тис. дітей через здоров'я. Близько 29 тис. дітей із порушенням розумового розвитку фактично ізольовані від суспільства та освіти у дитячих будинках-інтернатах системи соціального захисту. Понад 44 тис. хлопців навчаються вдома, перебуваючи у скрутних умовах виходу з дому.

Складність і незабезпеченість завдання побудови освіти включає тенденцію спрощення, примітивізації необхідних змін. Сам факт наявності дитини з ОВЗ у школі не робить її інклюзивною, так само як і інклюзія не відразу стане культурою практикою у школі, навіть якщо в ній є ліфт чи пандус. Найнегативнішим ефектом стихійності впровадження інклюзії може стати сприйняття проблеми інклюзивної освіти як «модної» теми, зміни освіти лише на організаційному та адміністративно-управлінському рівні. Це викликає небезпеку «імітації інклюзії» і через це дискредитації самої ідеї інклюзивної освіти.

Інклюзивний підхід до освіти дітей з ОВЗ викликаний до життя соціальним замовленням суспільства та держави та передбачає вирішення цілої низки питань, пов'язаних, зокрема, з підготовкою кадрів, зміною ставлення суспільства до проблеми, законодавчим забезпеченням адаптивності та варіативності послуг та умов загальноосвітньої установи. Вирішення цих проблем багато в чому залежить від територіальної специфіки кожного регіону, зумовленої еволюційними процесами у спільній та спеціальній освіті, а також від наявних ресурсів та досвіду реалізації інклюзивного підходу.

Системне використання практики інклюзивного освіти відбувається у Росії вкрай повільно і досить нерівномірно. В окремих регіонах країни (Москва, Самара, Архангельськ, Республіка Карелія, Республіка Комі, Пермський край, Томська область) процеси інклюзії в освіті значно просунулися у своєму розвитку, накопичено багатий педагогічний досвід, розроблено методичні рекомендації, що сприяють тому, щоб зробити навчання в масових школах є більш інклюзивним. Регіональні моделі розвитку процесу інклюзії в освіті відрізняються одна від одної за 5 основними факторами:

• зацікавленої позиції адміністративних органів управління;
• варіантів фінансування діяльності освітніх установ;
• розвитку служб психолого-педагогічного супроводу;
• активності громадських організацій;
• наявності підготовлених кадрів.

Завданняцілісної системи розвитку інклюзивної освіти визначаються, насамперед, тим, що дефіцит науково-методичного забезпечення розвитку інклюзивних процесів в освіті, дефіцит кадрового забезпечення, організації підготовки та підвищення кваліфікації фахівців у галузі психолого-педагогічного супроводу інклюзивної освіти дозволяють ставити питання необхідність створення ресурсної бази для підтримки інклюзивного процесу в системі загальної освіти.

За високого рівня фінансового забезпечення освіти саме столична практика інклюзії може розглядатися як плацдарм для перевірки надійності прогнозів та надій. Московська модель інклюзивної освіти дітей з ОВЗ ґрунтується на системному підході. Столичний досвід спільного навчання регламентований законом «Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я» та з 2003 року має багату історію експериментальної діяльності. Фінансове забезпечення завдань, що включає практики освіти, закріплено постановою Уряду Москви про додаткове фінансування освітньої послуги для дітей з ОВЗ в умовах загальної освіти.

У кожному окрузі з урахуванням Центрів психолого-медико – соціального супроводу створено окружний ресурсний центр розвитку інклюзивної практики, У структурі Московського міського психолого-педагогічного університету створено Міський ресурсний центр. Розробкою науково-методичного забезпечення та науково-дослідною діяльністю у сфері інклюзивної освіти займається Інститут проблем інклюзивної освіти МДППУ. Розробка науково-методичного забезпечення процесу розвитку інклюзивної освітньої практики в системі освіти м. Москви включає не тільки розробку методології інклюзивної освіти та змісту інклюзивного освітнього середовища, а й організацію грамотної системи психолого-педагогічного супроводу, що включає, крім систематичного спостереження за ходом розвитку дитини з ОВЗ, розробки індивідуальних програм навчання та корекції, таку важливу складову, як роботу із соціальним оточенням, до якої інтегрується дитина, підліток, молода людина.

Все це змушує шукати нові принципи та форми організації системи освіти в цілому, психолого-педагогічного супроводу освіти дітей з ОВЗ, дітей-інвалідів у будь-яких освітніх установах міста, підвищення ефективності корекційної та розвиваючої роботи, пошуку нових форм, методик та технологій освітньої діяльності, надання принципово нових видів допомоги особам з ОВЗ та їхнім сім'ям.

Школа, яка обрала для себе шлях реалізації інклюзивного процесу, перш за все повинна прийняти як свою шкільну культуру дотримання основних принципів інклюзивної освіти. Їх вісім:

1. Цінність людини не залежить від її здібностей та досягнень
2. Кожна людина здатна відчувати і думати
3. Кожна людина має право на спілкування та на те, щоб бути почутою
4. Всі люди потребують один одного
5. Справжня освіта може здійснюватися лише в контексті реальних взаємин
6. Всі люди потребують підтримки та дружби ровесників
7. Для всіх, хто навчається, досягнення прогресу швидше може бути в тому, що вони можуть робити, ніж у тому, що не можуть.
8. Різноманітність посилює усі сторони життя людини

Реалізація основних принципів інклюзивної освіти дітей з ОВЗ у загальноосвітніх установах базується на наступних змістовних та організаційних підходах, способах, формах:

• індивідуальний навчальний план та індивідуальна освітня програма учня – дитини з ОВЗ - щодо розвитку академічних знань та життєвих компетенцій;
• соціальна реабілітація дитини з ОВЗ в освітній установі та поза нею;
• психолого-педагогічне супроводження дитини з ОВЗ у процесі навчання та соціалізації;
• психолого-педагогічний консиліум освітньої установи;
• індивідуальна психолого-педагогічна карта розвитку дитини із ОВЗ;
• портфоліо учня – дитину з ОВЗ;
• компетентність вчителя у галузі загальної освіти з елементами спеціальної освіти, у галузі соціальної адаптації та реабілітації;
• підвищення кваліфікації вчителів загальноосвітньої установи у галузі інклюзивної освіти;
• робочі програми освоєння предметів освітньої програми за умов інклюзивної освіти дітей з ОВЗ відповідно до освітніх стандартів;
• тьюторський супровід дитини з ОВЗ у процесі навчання;
• адаптивне освітнє середовище – доступність класів та інших приміщень установи (усунення бар'єрів, забезпечення дружності середовища установи);
• адаптивне освітнє середовище – оснащення освітнього процесу асистуючими засобами та технологіями (технічними засобами забезпечення комфортного та ефективного доступу);
• адаптивне освітнє середовище – корекційно-розвиваюче предметне середовище навчання та соціалізації;
• згуртування учнівського колективу, розвиток навичок співробітництва, взаємодії та взаємодопомоги;
• орієнтація виховної системи установи на формування та розвиток толерантного сприйняття та відносин учасників освітнього процесу.

Сьогодні стало зрозуміло, що школа сама має змінитися для того, щоб стати інклюзивною, орієнтованою на будь-яку дитину з будь-якими освітніми потребами. Це складний процес, що потребує організаційних, змістовних, ціннісних змін. Потрібно змінювати як форми організації навчання, а й методи навчальної взаємодії учнів. Традиція шкільного викладання як трансляції знань має стати спеціально організованою діяльністю з комунікації учасників навчання, із спільного пошуку нових знань. Професійне орієнтування вчителя на освітню програму неминуче має змінитися на здатність бачити індивідуальні можливості учня та вміння адаптувати програму навчання. Професійна позиція спеціалістів супроводу має бути спрямована на супровід навчального процесу, підтримку вчителя на уроці, допомогу учню в оволодінні програмним матеріалом та способами спілкування з іншими дітьми. Інклюзивна освіта передбачає цілий комплекс серйозних змін у всій шкільній системі, у ціннісних установках, у розумінні ролі вчителя та батьків, у педагогіці (педагогічному процесі) взагалі. Можна назвати низку основних труднощів, з якими зустрічається школа, що реалізує інклюзивний процес:

1. Обмеженість нормативно-правового поля (відсутнє законодавче закріплення можливості навчання дітей з ОВЗ за індивідуальними освітніми програмами).
2. Відсутня механізм реалізації спеціальних освітніх умов навчання дітей із ОВЗ у закладах загальної освіти.
3. Професійна та психологічна неготовність педагогів до роботи з дітьми з ОВЗ (явно недостатнє володіння спеціальними методами, прийомами, засобами навчання, недостатній рівень академічної підготовки, психологічна неготовність педагогів).
4. Психологічні «бар'єри», пов'язані з громадською думкою (ставлення до інвалідів з боку батьків дітей без інвалідності, громадськості у сенсі слова).
5. Недостатня забезпеченість підручниками, навчально-методичними комплектами, методичними посібниками, програмами роботи з дітьми з ОВЗ.
6. Неготовність (неадаптованість) архітектурного та матеріально-технічного середовища освітніх установ.

Основна мета освітньої установи, вступив шлях розвитку інклюзивної практики – створення спеціальних умов розвитку та соціальної адаптації учнів з особливими освітніми потребами та його однолітків.

Створення спеціальних умов навчання та виховання, що дозволяють враховувати особливі освітні потреби дітей з обмеженими можливостями здоров'я за допомогою індивідуалізації освітнього процесу, описуються у Програма корекційної роботи в освітньому закладі(відповідно до п. 19.8. ФГЗС початкової загальної освіти).)

Спеціальні умови для здобуття освітидітьми-інвалідами (дітьми з обмеженими можливостями здоров'я), закріплені у нормативно-правових, регламентуючих та рекомендаційних документах, можна умовно розділити на кілька груп, що визначають напрями роботи освітньої установи, що реалізує інклюзивну практику.

Найзагальніша і основна умова включення дитини з ОВЗ до соціального і – зокрема – освітнього простору – створення універсального безбар'єрного середовища, що дозволяє забезпечити повноцінну інтеграцію дітей-інвалідів у суспільство. При цьому на рівні освітньої установи ця умова доповнюється завданням створення адаптивного освітнього середовища.

1. Матеріально-технічна база; оснащення спеціальним обладнанням; можливість організації дистанційного навчання
2. Організаційне забезпечення освітнього процесу, що включає нормативно-правову базу, фінансово-економічні умови, створення інклюзивної культури в організації, взаємодію із зовнішніми організаціями та батьками (необхідна розробка регламентів взаємодії із зовнішніми організаціями, локальних актів освітньої установи, що реалізує інклюзивну практику), інформаційно -просвітницьке забезпечення.
3. Організаційно-педагогічне забезпечення. Реалізація освітніх програм з урахуванням особливостей психофізичного розвитку та можливостей дітей. Забезпечення можливості освоєння освітніх програм у межах індивідуального навчального плану. Програмно-методичне забезпечення навчального процесу. Реалізація варіативних форм та методів організації навчальної та позанавчальної роботи. Використання різних видів освіти. Застосування сучасних технологій освіти та психолого-педагогічного супроводу. Адаптація методик навчання та виховання до особливих освітніх потреб учнів та вихованців з ОВЗ.
4. Комплексне психолого-педагогічне супроводження, організація корекційної роботи.
5. Кадрове забезпечення. Спеціальна підготовка педагогічного колективу до роботи з дітьми з ОВЗ (дітьми-інвалідами), в умовах інклюзивної практики.

Таким чином, створення спеціальних умов для здобуття освіти дітьми з ОВЗ (дітьми-інвалідами) пов'язано не тільки і не стільки зі створенням певної матеріально-технічної бази освітнього закладу, скільки зі зміною всього освітнього середовища.

Інклюзивне освітнє середовище базується на методології, спрямованої на розвиток особистості дитини та визнає її унікальність, неповторність та право на реалізацію різних потреб в організації спільної, що веде для певного віку діяльності (ігрової, навчальної), спільного світу життя дітей.

Мета інклюзії - як інтеграція дітей з ОВЗ до масові освітні установи. Провідним принципом інклюзивного освітнього середовища є його готовність пристосовуватися до індивідуальних потреб різних категорій дітей за рахунок структурно-функціональної, змістовної та технологічної модернізації освітньої системи установи.

Інклюзивне освітнє середовище характеризується системою ціннісного ставлення до навчання, виховання та особистісного розвитку дітей з ОВЗ, сукупністю ресурсів (засобів, внутрішніх та зовнішніх умов) їх життєдіяльності у масових загальноосвітніх закладах та спрямованістю на індивідуальні освітні стратегії учнів. Інклюзивне освітнє середовище служить реалізації права кожної дитини на освіту, що відповідає її потребам та можливостям, незалежно від регіону проживання, тяжкості порушення психофізичного розвитку, здатності до засвоєння цензового рівня освіти та виду навчального закладу.

У процесі реалізації інклюзивної практики у роботу педагогічного колективу привносяться суттєві корективи змістовного та процесуального характеру. Організація спільного навчання та виховання дітей з різними особливостями розвитку та їх умовно нормативних однолітків – двосторонній процес, який включає, з одного боку, включення дитини до нового для неї освітнього простору, з іншого – пристосування самої освітньої установи до включення до свого простору «незвичайних» дітей. Виникає нова соціальна ситуація, за якої створюються нові механізми взаємодії, взаємовідносин та нових соціальних зв'язків.

Девід Мітчелл у книзі «Ефективні педагогічні технології спеціальної та інклюзивної освіти» зазначає, що адаптивне середовище це «створення цілої низки спеціальних умов, що включають адаптований навчальний план, адаптовані методики навчання, модифіковані методи оцінки та забезпечення доступності. І все це вимагає підтримки вчителя, який працює в інклюзивному класі» (Девід Мітчелл, 20110).

В умовах інклюзивної практики обов'язковою є організаційна та методична підтримка «основних» педагогів – вчителя, вихователя, класного керівника, які безпосередньо здійснюють процес виховання та навчання дитини з ОВЗ. Вже на перших етапах розвитку інклюзивної освіти гостро постає проблема неготовності вчителів масової школи (професійної, психологічної та методичної) до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, виявляється нестача професійних компетенцій вчителів до роботи в інклюзивному середовищі, наявність психологічних бар'єрів та професійних.

Вчитель- «золотий переріз» інклюзії, головна умова успішної реалізації інклюзивних принципів та їх втілення у педагогічну практику. Ключовою проблемою є професійна та психологічна неготовність вчителів масових шкіл до включення дітей з інвалідністю до звичайного класу. Зарубіжні дослідники говорять про «досвід трансформації», який переживають педагоги, які стали інклюзивними вчителями. Спостереження показують, що негативне ставлення до інклюзії змінюється, коли вчитель починає працювати з такими дітьми, набуває свого власного педагогічного досвіду, бачить перші успіхи дитини та прийняття її в середовищі однолітків. Для цього Його необхідно підготувати до такої практики, забезпечити необхідними методичними та програмними матеріалами.

p align="justify"> Основним психологічним «бар'єром» є страх перед невідомим, страх шкоди інклюзії для інших учасників процесу, негативні установки та упередження, професійна невпевненість вчителя, небажання змінюватися, психологічна неготовність до роботи з «особливими» дітьми. Це ставить серйозні завдання як перед психологічним співтовариством освіти, а й перед методичними службами, а головне, перед керівниками освітніх установ, реалізують інклюзивні принципи. Педагоги загальної освіти потребують спеціалізованої комплексної допомоги з боку фахівців у галузі корекційної педагогіки, спеціальної та педагогічної психології, у розумінні та реалізації підходів до індивідуалізації навчання дітей з особливими освітніми потребами, у категорію яких насамперед потрапляють учні з обмеженими можливостями здоров'я. Але найважливіше чому мають навчитися педагогіки масової школи – це працювати з дітьми з різними можливостями до навчання та враховувати це різноманіття у своєму педагогічному підході до кожного.

Використання спільних зусиль вчителів масової та корекційної школи – найефективніший спосіб задоволення особливих потреб дітей із спеціальними освітніми потребами в умовах інклюзивного класу. Існує потреба у різних моделях співробітництва та спільного викладання спільних та спеціальних педагогів. Саме багатий досвід вчителів корекційних шкіл є джерелом методичної допомоги інклюзії. Успішне впровадження цієї практики дозволить перетворити перешкоди та обмеження на можливості та успіхи наших дітей.

Говорячи про психолого-педагогічне супроводження інклюзивної практики освітньої установи насамперед необхідно розуміти, що об'єктом такого супроводу виступає не тільки дитина з ОВЗ, а й будь-яка інша дитина, яка потребує підтримки, так само як і педагоги і батьки. Ядром цього процесу є психолого-медико-педагогічний консиліум освітнього закладу. До складу спеціалістів ПМПк освітньої установи крім координатора з інклюзії (завуча з інклюзії або старшого вихователя, керівника відповідного структурного підрозділу ОУ, психолога, логопеда та дефектолога) повинні входити фахівці, які безпосередньо працюють з дитиною – вихователі чи вчителі, спеціалісти супроводу педагог, педагог групи продовженого дня, педагоги додаткової освіти, медсестра чи запрошений на основі договору лікар). Головою ПМПк має бути співробітник ОУ, який володіє достатнім адміністративним ресурсом:координатор з інклюзії в ОУ (старший вихователь, завуч інклюзії) або керівник служби психолого-педагогічного супроводу, завуч початкової школи та інший адміністратор.

Лошакова І.І., Ярська-Смирнова Є.Р.Інтеграція за умов диференціації: проблеми інклюзивного навчання дітей-інвалідів // Соціально-психологічні проблеми освіти нетипових дітей. Саратов: Изд-во Педагогічного університету СГУ, 2002.С. 15-21.

1. Єфремов А.В. Концепція управління процесами соціальної адаптації та реінтеграції інвалідів у суспільство. Автореферат на здобуття наукового ступеня професора соціологічних наук. Новосибірськ, 2001, С.1.

Незважаючи на відсутність чіткого визначення та законодавчого статусу дитини з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ), у новому законопроекті Російської Федерації «Про освіту» представлено таке визначення: «що навчається з обмеженими можливостями здоров'я – той, хто навчається, має особливості фізичного та (або) психічного розвитку. або які перешкоджають здобуття ним освіти без створення для цього спеціальних умов».

Програма корекційної роботи є одним із найважливіших компонентів, запроваджених новим освітнім стандартом, покликаний регулювати процес включення до освітнього процесу дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Див. Федеральний державний освітній стандарт основної загальної освіти, затверджений наказом Міністерства освіти і науки Російської Федерації 17 грудня 2010 р. № 1897

Слід зазначити, що консиліум освітнього закладу діє з урахуванням відповідного Положення Міністерства освіти (Наказ 27/901-6 від 27.03.2000). У цьому нормативному документі визначено всі необхідні моменти, режими діяльності, документацію.

Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я по-новому.

Коментарі.

У Федеральному законі «Про освіту в РФ» № 273-ФЗ від 29.12.12 вперше закріплені положення про інклюзивне, тобто спільне, навчання та виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Зверніть увагу - у відповідність до цього Федерального закону найменування та статути освітніх установ мають бути перейменовані не пізніше 1 січня 2016 року. Зокрема, «спеціальні (корекційні) освітні заклади для учнів, вихованців з обмеженими можливостями здоров'я. повинні перейменуватися на загальноосвітні організації».

У законі закріплено і поняття учня з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ). Це «фізична особа, яка має недоліки у фізичному та (або) психологічному розвитку, підтверджена психолого-медико-педагогічною комісією та перешкоджає здобуттю освіти без створення спеціальних умов».

Хто конкретно мається на увазі? До тих, хто навчається з ОВЗ відносяться такі громадяни РФ, як глухі, слабочуючі, сліпі, слабозорі, з тяжкими порушеннями мови, з особливостями психофізичного розвитку, з порушеннями опорно-рухового апарату, у тому числі діти-інваліди. У частині 5 статті 41 закону чітко зазначено, що для учнів, які «потребують тривалого лікування, створюються освітні організації, у тому числі санаторні, в яких проводяться необхідні лікувальні, реабілітаційні та оздоровчі заходи для таких учнів. Навчання таких дітей, а також дітей-інвалідів, які за станом здоров'я не можуть відвідувати освітні організації, може бути організовано освітніми організаціями вдома або в медичних організаціях. Підставою для організації навчання вдома або в медичній організації є висновок медичної організації та письмовій формі звернення батьків (законних представників)». Ці норми узгоджуються з федеральними законами «Про соціальний захист інвалідів у РФ» (ст. 19 № 181-ФЗ) та «Про соціальне обслуговування громадян похилого віку та інвалідів» (ст.12 № 122-ФЗ).

Новий закон «Про освіту в РФ» підтвердив можливість навчання осіб з ОВЗ і за освітніми програмами, адаптованими для них, та за індивідуальними навчальними планами.

З метою реалізації права на освіту громадян РФ органи влади (всіх рівнів) повинні створювати «необхідні умови для здобуття без дискримінаціїякісної освіти особами з обмеженими можливостями здоров'я, для корекції порушень розвитку та соціальної адаптації, надання ранньої корекційної допомоги на основі спеціальних педагогічних підходів та найбільш підходящих для цих осіб мов, методів та способів спілкування та умови, що максимально сприяють отриманню освіти певного рівня та певної спрямованості, а також соціальному розвитку цих осіб, у тому числі за допомогою організації інклюзивної освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я», «з урахуванням особливостей їхнього психофізичного розвитку та стану здоров'я, у тому числі отримання соціально-педагогічної та психологічної допомоги, безкоштовної психолого-медико- педагогічної корекції».

Освіта осіб з ОВЗ присвячена стаття 42 закону «Психолого-педагогічна, медична та соціальна допомога учням, які зазнають труднощів у освоєнні основних загальноосвітніх програм, розвитку та соціальної адаптації». Підкреслюємо, психолого-педагогічна, медична та соціальна допомога надається дітям на підставі заяви чи згоди у письмовій формі їхніх батьків чи законних представників. Крім того, батьки мають право «присутні під час обстеження дітей психолого-медико-педагогічною комісією, обговорення результатів обстеження та рекомендацій, отриманих за результатами обстеження, висловлювати свою думку щодо запропонованих умов для організації навчання та виховання дітей». У законі докладно описано, які установи може бути покладено функції і розробка положення про ПМПК.

Можна багато говорити про правила прийому на навчання за основними загальноосвітніми програмами, про стипендії, про умови платного та безкоштовного навчання, оплати та звільнення від неї за нагляд за дітьми у дошкільних та шкільних закладах, але батьків таких дітей хвилює не менш важливе питання – про пільги при вступі до ВНЗ. Якщо раніше діти-інваліди, інваліди І та ІІ груп, діти-сироти мали право на прийом до вищих навчальних закладів поза конкурсом за умови успішного проходження вступних випробувань (п. 3 ст.16 Закону РФ від 10.07.1992 № 3266-I "Про освіті"), то в новому законі здобуття вищої освіти(за програмами бакалаврату або програмами спеціаліста) регулюється особливими правами при прийомі на навчанняза цими програмами.

Право на прийом без вступних випробувань мають: 1) переможці та призери заключного етапу всеросійської олімпіади школярів; 2) чемпіони та призери Олімпійських ігор, Паралімпійських ігор та Сурдлімпійських ігор, чемпіони світу, чемпіони Європи, особи, що посіли перше місце на першості світу, першості Європи з видів спорту, включених до програм Олімпійських ігор, Паралімпійських ігор та Сурдлімп (або) напрямів підготовки у галузі фізичної культури та спорту.

Діти-інваліди, інваліди І та ІІ груп, інваліди з дитинства, інваліди внаслідок військової травми або захворювання, отриманих у період проходження військової служби, яким згідно з висновком федеральної установи медико-соціальної експертизи не протипоказано навчання у відповідних освітніх організаціях, мають право лише на прийом у межах встановленої квотиза умови успішного проходження вступних випробувань та також право на прийом на підготовчі відділенняфедеральних державних освітніх організацій вищої освіти - навчання за рахунок бюджетних асигнувань. При цьому квота прийому для здобуття (безкоштовної) вищої освіти за зазначеними програмами (бакалавріату та спеціалітету) встановлюється щорічно освітньою організацією «у розмірі не менше ніж десять відсотків загального обсягу контрольних цифр прийому громадян, які навчаються за рахунок бюджетних асигнувань» усіх рівнів.

Згідно з новим законом, право на прийом на підготовчі відділення за рахунок бюджетних асигнувань мають 13 категорій громадян, куди включені: діти-сироти та діти, що залишилися без піклування батьків, а також особи з числа дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків; діти-інваліди, інваліди І та ІІ груп, яким згідно з висновком федеральної установи медико-соціальної експертизи не протипоказано навчання у відповідних освітніх організаціях; громадяни віком до двадцяти років, які мають лише одного з батьків - інваліда I групи, якщо середньодушовий дохід сім'ї нижчий за величину прожиткового мінімуму, встановленого в суб'єкті Російської Федерації за місцем проживання зазначених громадян; громадяни, які зазнали впливу радіації внаслідок катастрофи на Чорнобильській АЕС, діти загиблих військовослужбовців, діти прокурорських працівників та ін.

Всім цим особам надається переважне право зарахування до освітньої організації на навчання (за програмами бакалаврату та програмами спеціалісту) за умови успішного проходження вступних випробувань та за інших рівних умов. Що стосується стипендії, то «державна соціальна стипендія призначається студентам, які є дітьми-сиротами та дітьми, що залишилися без піклування батьків, особами з числа дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, дітьми-інвалідами, інвалідами І та ІІ груп, дитинства, студентам, які зазнали впливу радіації внаслідок катастрофи на Чорнобильській АЕС та інших радіаційних катастроф, внаслідок ядерних випробувань на Семипалатинському полігоні, студентам, які є інвалідами внаслідок військової травми чи захворювання, отриманих у період проходження військової служби, та ветеранами бойових дій або мають право на отримання державної соціальної допомоги», а також іншим студентам, які перелічені у ст. 36 нового закону про освіту.

На наш погляд, ситуація для інвалідів та дітей-сиріт погіршиласяне тільки тому, що вони втратили таку пільгу, як зарахування поза конкурсом до державних освітніх установ (за умови успішного складання вступних іспитів). Погано те, що квоту прийому для здобуття (безкоштовної) вищої освіти тепер встановлює сама освітня установа. Крім того, в законі зовсім не згадуються особи з ОВЗ, які постійно проживають в інтернатних установах РФ.

Ми знову забуваємо, що діти-інваліди стають дорослими!Якщо йдеться про загальну освіту дітей (в т.ч. і з девіантною поведінкою), то в законі розглянуто умови для проживання учнів в інтернаті, для здійснення нагляду та догляду за дітьми у групах продовженого дня, та проблеми встановлення плати за утримання дітей чи звільнення від неї; вказано на обов'язковість організації навчання вдома або в медичних організаціях дітей-інвалідів, які за станом здоров'я не можуть відвідувати освітні організації, або потребують тривалого лікування.

Проте зовсім не обговорюється право повнолітніх інвалідів, які постійно проживають у стаціонарних установах, на здобуття чи продовження освіти в інтернатах. Це проблема, т.к. інтернати не мають ліцензії на реалізацію такого роду діяльності, а управління освіти усуваються від вирішення цієї проблеми. Пункт 2 статті 12 № 122-ФЗ «Про соціальне обслуговування громадян похилого віку та інвалідів» передбачає для дітей-інвалідів «право на здобуття освіти та професійне навчання відповідно до їх фізичних можливостей та розумових здібностей…шляхом організації у стаціонарних установах соціального обслуговування спеціальних освітніх установ (класів та груп) та майстерень трудового навчання у порядку, встановленому чинним законодавством», але повнолітні інваліди, які проживають у будинках-інтернатах (найчастіше – у будинках для людей похилого віку та інвалідів), такого права позбавлені. Хоча можливості для здобуття освіти (у тому числі й дистанційної) нині є.

Федеральний закон № 181-ФЗ «Про соціальний захист інвалідів у РФ» (ст.19) зобов'язує державу «забезпечити інвалідам здобуття основної загальної, середньої (повної) загальної освіти, початкової професійної, середньої професійної та вищої професійної освіти відповідно до індивідуальної програми реабілітації інваліда». Це зобов'язання має поширюватися і повнолітніх інвалідів, які у стаціонарних установах, оскільки «у Російській Федерації гарантується право кожної людини освіту» (частина 1 статті 5 федерального закону " Про освіту Російській Федерації " № 273-ФЗ від 29.12.2012).

1. Інноваційні педагогічні технології освіти дітей з ОВЗ.

У ході модернізації системи освіти склалися принципово нові умови для розвитку, навчання та виховання. В даний час висуваються високі вимоги до організації процесу освіти, проводяться пошуки нових, більш ефективних психолого-педагогічних підходів до цього процесу.

Освіта дітей з обмеженими можливостями здоров'я передбачає створення для них спеціального корекційно-розвивального середовища, що забезпечує адекватні умови та рівні зі звичайними дітьми можливості для здобуття освіти в межах спеціальних освітніх стандартів: оздоровлення, виховання, корекція порушень розвитку, соціальна адаптація, а також використання в практиці ефективних педагогічних технологій:

Здоров'язберігаючі технології: пальчикова гімнастика, заняття у спортивних гуртках та секціях, гімнастика для очей, різні дихальні вправи, елементи самомасажу, прогулянки, пішохідні екскурсії.

Ігрові технології (корекційно-розвиваючі ігри та вправи);

Поетапне формування розумових процесів (концентрична система навчання);

Різнорівневе навчання;

технологія індивідуалізованого навчання;

Елементи ІКТ.

Розглянемо докладніше найефективніші та доступніші технології:

1. Здоров'єзберігаючі технології: основною їх метою є створення умов для формування у учнів уявлення про здоровий спосіб життя, про вміння надати собі та ближньому першу медичну допомогу, а також формування та розвиток знань, умінь та навичок, необхідних для підтримки власного здоров'я. Формами роботи є спортивні свята, фізкультхвилинки між заняттями, ранкова гімнастика, гімнастика для очей, дихальна гімнастика, пальчикова та динамічна гімнастика, релаксація, прогулянки не лише на території школи, а й у лісопаркових зонах.

2. Проектна діяльність: її зміст полягає у створенні проблемної діяльності, що здійснюється дитиною спільно з педагогом. Знання, які дитина отримує в ході роботи над проектом, стають його особистим надбанням і міцно закріплюються в системі знань про навколишній світ.

3. Розвиваючі технології: у традиційному навчанні дитині представляється вивчення вже готовий продукт, шаблон дії. При навчанні, що розвиває, дитина самостійно повинна прийти до будь-якої думки, вирішення проблеми в результаті аналізу своїх дій.

4. Корекційні технології: їхньою метою є зняття психоемоційної напруги. Види: казкотерапія, кольоротерапія, музична терапія.

5. Інформаційні технології: використання ІКТ на заняттях має низку переваг перед традиційними формами організації занять. Комп'ютер привабливий для дітей, використання анімації, слайдових презентацій, фільмів дозволяє викликати активний пізнавальний інтерес у дітей до явищ, що вивчаються. Способи візуальної підтримки матеріалу дозволяють досягти тривалої концентрації уваги, а також одночасного впливу відразу на кілька органів почуттів дитини, що сприяє міцнішому закріпленню нових знань.

При проведенні занять комп'ютерні технології використовують як спосіб подання та полегшення процесу сприйняття та запам'ятовування інформації за допомогою яскравих образів, для корекції порушень усного та писемного мовлення, розвитку пам'яті, мислення, уваги. В результаті поєднання освітньої, виховної та ігрової діяльності діти навчаються моделювати матеріал, самостійно добувати знання (користуються пізнавальною літературою, енциклопедією, на заняттях за видами діяльності, класних та загальношкільних святах виступають із повідомленнями, користуючись інформаційними ресурсами мережі Інтернет). Ця форма роботи допомагає прищеплювати інтерес дітей до запропонованих тем та підтримувати його надалі.

6. Пізнавально-дослідницька діяльність: основною її метою є створення експериментальної діяльності, активним учасником якої виступає дитина. Безпосередня участь дитини в ході експерименту дозволяє їй на власні очі побачити процес та результати.

7. Особистісно-орієнтовані технології: мета даної технології – створення демократичних партнерських гуманістичних відносин між учителем та учнем, а також забезпечення умов розвитку особистості учнів. При особистісно-орієнтованому підході особистість дитини ставиться на чолі навчання.

Крім використання вищеперелічених технологій, однією з провідних цілей інноваційної діяльності є розвиток педагога як творчої особистості, переключення його з репродуктивного типу діяльності на самостійний пошук методичних рішень, перетворення педагога на розробника та автора інноваційних методик та реалізують їх засобів навчання, розвитку та виховання.

У педагогічній науці інноваційна діяльність розуміється як цілеспрямована педагогічна діяльність, заснована на осмисленні свого власного практичного досвіду за допомогою порівняння та вивчення, зміни та розвитку навчально-виховного процесу з метою досягнення вищих результатів, здобуття нового знання, якісно іншої педагогічної практики.

Керівництво інноваційною діяльністю здійснюється у різних формах. Основним принципом керівництва є підтримка педагога різними засобами, як освітніми (педагогічна навчання, консультації, семінари тощо), так і матеріальними (різні форми доплат, премій тощо). Одним із найважливіших моментів є розгортання серед педагогів процесу рефлексії та розуміння щодо власної педагогічної діяльності.

Участь педагога в інноваційній діяльності є суперечливою. З одного боку, це має бути корисно для його професійного розвитку, оскільки дозволяє освоїти нові педагогічні технології, набути нового педагогічного досвіду, а з іншого – інновація – це діяльність, пов'язана з подоланням ряду типових труднощів, здатних привести педагога до кризи професійного розвитку.

Спостереження показують, що для ефективного забезпечення процесу безперервного професійного розвитку педагога - як викладача-фахівця в предметній галузі, як педагога-вихователя, як педагога-дослідника, нарешті як педагога-новатора - необхідні принаймні такі два основні фактори:

1) психологічна готовність педагога до інноваційної діяльності та, як показують дослідження, особлива група навичок та умінь рефлексивно-аналітичного та діяльнісно-практичного порядку;

2) переорієнтація всіх форм професійної освіти, підвищення кваліфікації педагога на завдання підтримки його як педагога-професіонала у прагненні до безперервного професійного зростання.

Високі досягнення педагога у навчальній діяльності є фактором, який суттєво розвиває особистість. Займаючись інноваційною діяльністю, розвиваючи інноваційну активність, створюючи щось значне, нове, варте уваги, педагог і сам зростає, оскільки "участь у творчих, доблесних справах людини – найважливіше джерело її зростання". З іншого боку, що простіше, однорідніше діяльність, виконувана викладачем, що менше поле прояви його активності, то меншою мірою виявляється розвиненою його особистість. Адже людина, яка виконує все життя прості операції, що не вимагають напруження розумових здібностей, зрештою, власноручно деформує свою особистість.

2. Корекційний компонент освіти дітей із обмеженими можливостями здоров'я.

Серед усіх специфічних принципів слід особливо виділити принцип корекційної спрямованості навчання, виховання та розвитку аномальних дітей.

Цей принцип реалізується у всіх компонентах навчально-виховного процесу у спеціальних школах та ДНЗ. Його визначальне значення підкреслюється роботах російських дефектологів.

Визнаючи за цим принципом провідне і спрямовуюче значення, чільне становище в ієрархічній класифікаційній схемі, проте слід його абсолютизувати і цим послаблювати значення інших принципів. Це може призвести до зниження ефективності специфіки загальноосвітньої роботи у школі та дошкільному закладі.

Корекційна спрямованість навчання, виховання та розвитку дітей з різними порушеннями передбачає розробку спеціальних педагогічних заходів, спрямованих на виправлення (подолання) недоліків психічного та фізичного розвитку дітей, компенсацію дефекту.

Принцип корекційної спрямованості визначає систему вихідних та основних вимог до педагогічного процесу, виконання яких допоможе ефективному його здійсненню, незважаючи на наявний дефект у дитини. Однак успіх корекційної роботи буде повним лише тоді, коли у її проведенні враховуватимуться й інші специфічні принципи. Не можна кваліфіковано організувати навчально-виховний процес у школі та ДНЗ, не враховуючи діагностичні дані про дефекти розвитку вихованців, етіологію захворювання, вік набуття дефекту дитиною, наявність складних та поєднаних форм дефекту тощо. , Крім корекційної спрямованості педагогічного процесу

Більше того, всі специфічні дефектологічні принципи мають бути пов'язані із загальнодидактичними принципами побудови навчально-виховного процесу. Без цього і взаємообумовленості неможливо якісно та ефективно вирішувати завдання спеціального навчання дітей, успішно реалізовувати предметні методики, прийоми та способи навчання. Тільки комплексне застосування дефектологічних та загальнодидактичних засад дозволить вирішити завдання сучасної спеціальної школи та дошкільного закладу. Це сприятиме розвитку нового педагогічного мислення, вміння застосовувати їх у діалектичному взаємозв'язку, розглядати комплексно та системно, з урахуванням дефекту дітей та реальних можливостей їх навчання, виховання та розвитку.

Так, наприклад, у загальній дидактиці та в корекційній педагогіці існує принцип індивідуалізації навчання. З позицій загальної педагогіки цей принцип реалізується з урахуванням здібностей, рівня підготовки дитини, її схильностей, предметної вибірковості, захопленості, динамізму діяльності та ін. Використання дефектологічного принципу індивідуалізації передбачає особливості індивідуального підходу до дитини з урахуванням діагнозу захворювання, структурно-функціональних порушень , відхилень у психіці та фізичному статусі

Комплексний облік всіх перерахованих факторів, спільне використання загальнопедагогічних та дефектологічних принципів у їх тісному зв'язку та взаємодії дозволить організувати успішний освітній процес, поєднати корекцію з навчально-виховною роботою, ефективно перейти до формування особистості дитини.

Таке поєднання загальнодидактичних та дефектологічних принципів дозволить успішно та грамотно організувати корекційну роботу у спеціальних школах та дошкільних освітніх закладах, оскільки в його основі закладено фундаментальні теоретичні положення про первинні та вторинні дефекти, про провідну роль навчання та виховання у розвитку дитини (Л. С. Виготський). ).

Щоб правильно визначити зміст корекційної роботи у спеціальній школі та ДОП, необхідно ув'язати корекцію з усіма основними компонентами системи, і лише після цього розглядати внутрішні структури підсистеми та їх змістовно-педагогічну роль.

Треба сказати, що сам термін «освіта» та сутність цього процесу у багатьох дослідженнях трактується неоднозначно, багато плутанини у термінологічному значенні та структурному побудові таких компонентів освіти, як навчання, виховання та розвиток.

Процес освіти в педагогічній літературі найчастіше ототожнюють із вихованням чи навчанням (у широкому значенні), а освітню функцію трактують як одну з функцій навчання, пов'язують її з формуванням інтелекту дитини, або поєднують поняття «освіта» та «зміст освіти».

На думку, найповніше визначення поняття «освіта» дав В.С. Леденєв, у якому показав і структуру цього поняття: «Освіта – це суспільно організований і нормований процес постійної передачі попередніми поколіннями наступним соціально значимого досвіду, що у онтогенетичному плані біосоціальний процес становлення особистості. У цьому процесі, що характеризується змістом, формами та методами, виділяються три основні структурні аспекти: пізнавальний, що забезпечує засвоєння досвіду особистістю; виховання типологічних властивостей особистості, а також фізичний та розумовий розвиток» (1989, 47).

Таким чином, освіта включає три основні частини: навчання, виховання і розвиток. Навчання безпосередньо спрямоване на засвоєння учнями досвіду, а виховання та розвиток здійснюється переважно опосередковано.

Всі три процесу, три складові освіти виступають єдино, органічно пов'язані один з одним і виділяти їх окремо, розмежовувати практично неможливо та й недоцільно в умовах динаміки спрацьовування системи.

Визначивши триєдність освітньої системи та підсистемність по відношенню до неї корекції, необхідно перейти до розгляду положень останньої. Слід позначити її місце, роль та взаємозв'язки у метасистемі.

У багатьох роботах з дефектології та спеціальної педагогіки корекцію, як правило, пов'язують найчастіше з розвитком дитини. Це справді обґрунтовано, оскільки вона спрямована на виправлення, подолання вторинних відхилень у розвитку аномальних дітей. Але, коли ми говоримо про корекційно-педагогічну роботу, а саме з таким акцентом вона має виступати у спеціальній школі та ДНЗ, то ми не можемо її штучно вичленувати з триєдиної схеми освіти: навчання, виховання, розвиток.

У практичному здійсненні навчально-виховної роботи у спеціальній школі та ДНЗ корекційний розвиток як спеціально організований і спрямований процес мало помітний і не може існувати поза корекційним навчанням та вихованням (за винятком саморозвитку та природовідповідності цього процесу).

Оскільки розвиток учнів здійснюється і в ході навчання і в процесі виховання, то, природно, і корекційний вплив безперечно буде присутній у цій діяльності. На одному уроці та за його результатами ми не зможемо виявити скільки-небудь відчутних зрушень у корекційному розвитку учнів, у змінах типологічних властивостей та якостей особистості. Певні корекційні знання ми можемо констатувати у школярів із сенсорно-фізичними порушеннями за наслідками одного заняття, але цих знань недостатньо, щоб якось вплинути на виправлення вторинних відхилень у розвитку дитини. Щоб отримати оптимальний результат у вигляді повної чи часткової компенсації дефекту, знання мають бути включені до процесу корекційного виховання та розвитку. І завдання полягає в тому, щоб досягти максимального ефекту у корекційному навчанні для виховання та розвитку. Тоді корекційна спрямованість навчання органічно увійде і до цих процесів спеціальної освіти аномальних учнів. Тобто корекційна робота, як і загальна освіта, триєдина і включає:

· Корекційне навчання;

· Корекційне виховання;

· Корекційний розвиток.

Різниця всіх трьох складових частин педагогічної корекції можлива лише шляхом абстрагування функцій спеціального освітнього процесу з метою осмислення, цілеспрямованості роботи та орієнтування фахівців, особливо практичних працівників.

Для розуміння складових частин корекції постараємося дати зразкову змістовну розшифровку кожної корекційної дії у системі освітнього процесу.

Корекційне навчання – повідомлення знань про шляхи та засоби подолання недоліків психічного та фізичного розвитку дітей та дорослих з порушенням розвитку, засвоєння способів застосування отриманих знань.

Корекційне виховання - це процес цілеспрямованого впливу на формування типологічних властивостей та якостей особистості осіб з дефектами розвитку, інваріантних предметної специфіки діяльності (пізнавальної, трудової, комунікативної, ігрової та ін), що дозволяють адаптуватися в соціальному та природному середовищі.

Корекційний розвиток – подолання недоліків психофізичного розвитку учнів у результаті активної дії соціальних та біологічних факторів та формування нейродинамічних механізмів компенсації дефекту.

Система корекції та її використання у процесі спрямованого навчання дітей і виховання дітей із дефектами розвитку дозволяє намітити певні контури у побудові специфіки спеціальної освіти. Логіка навчально-виховного та розвиваючого процесів у спеціальних школах та ДОП полягає в тому, що будь-яке спеціальне навчання починається шляхом пояснення та показу певного матеріалу. Цей матеріал може бути організований те щоб учні з порушеннями розвитку змогли його сприйняти, вчитель у своїй надає їм допомогу у усвідомленні цього матеріалу. Сприйнятий матеріал включається учнями в арсенал уявлень і знань. Сюди відносяться знання і про способи діяльності та її коригування.

Далі здійснюється керівництво пізнавальної діяльністю учнів із сенсорно-фізичними порушеннями у процесі засвоєння способів застосування знань. Це засвоєння доводиться рівня умінь і навичок з допомогою спеціальних вправ, модифікованих засобів наочності та оригінальних способів сприйняття матеріалу. Робота з дітьми, що мають різні порушення, ведеться за зразком (еталоном) з певною послідовністю та темповим навантаженням.

Після оволодіння вміннями та навичками, засвоєння особливостей сприйняття матеріалу учні включаються у звичайне русло вивчення основ наук, у них формується готовність до творчого застосування засвоєних знань, умінь та навичок, до використання різних методів навчання та ін Корекційна робота на цьому етапі може здійснюватися і паралельно процесу вивчення основ наук

Одночасно з усіма цими етапами цілеспрямовано реалізується зв'язок всіх компонентів корекційного навчання (змісту, методів, прийомів, способів та ін.) з можливостями учнів, потребами та мотивами здійснення цієї діяльності. Таким чином забезпечується формування ставлення до матеріалу, що вивчається, і до самого процесу вчення, обумовлюється процес становлення школяра як особистості.

Корекційне виховання обов'язково включає процес формування узагальнених знань про «об'єкт відносини» (термін І. Я. Лернера), що дозволяє учню з порушенням розвитку правильно орієнтуватися в різних умовах і ситуаціях.

Будь-яке навчання та виховання одночасно певною мірою розвиває, що відноситься і до корекційних процесів. Водночас корекція розвитку не зводиться лише до засвоєння знань та навичок. У процесі спеціального навчання переглядаються психічні та фізичні функції, формуються механізми компенсації дефекту, їм надається новий характер.

У ході корекційного розвитку накопичуються та змінюються стан та властивості особистості в міру того, як відбувається засвоєння ним соціального досвіду. У ході корекційної роботи розвиваються розумова, фізична, моральна саморегуляція, здатність організовувати та регулювати свою діяльність, навички соціально-трудового орієнтування.

У процесі корекції, як і в загальноосвітній діяльності, навчання та виховання повинні йти попереду розвитку і будуватися не тільки на завершених циклах розвитку, а й на тих психічних та фізичних функціях, які ще не дозріли (або не повністю сформувалися).

Щодо розумового розвитку ці ідеї були сформульовані ще в працях Л. С. Виготського (1956, 251-252, 254, 257), який ввів поняття про два рівні дитини: рівень актуального розвитку та зона найближчого розвитку. Перший вже склався в результаті циклів розвитку, що завершилися, і знаходить своє вираження в самостійному рішенні дитиною інтелектуальних та інших завдань. Другий рівень – це стан дозрівання процесів, цьому рівні дитина неспроможна самостійно вирішувати поставлені завдання, проте з допомогою дорослого, у колективній діяльності чи з наслідування він із завданнями справляється. Ті є те, що сьогодні дитина робить з якоюсь сторонньою допомогою, завтра вона робитиме самостійно.

Таким чином, педагог-дефектолог при формуванні зони найближчого розвитку завжди ставить перед учнем завдання, які дещо вищі за рівень її підготовки, що активізує діяльність дитини, спрямовує її на вирішення більш складних завдань. Разом з цим розробляється система корекційних прийомів, які роблять навчальний матеріал доступним для сприйняття та засвоєння, незважаючи на порушення слуху, зору, рухової активності у учнів.

У міру того, як учні під керівництвом педагога вирішують поставлені завдання, зона найближчого розвитку актуалізується, і учні у цій зоні справляються із запропонованими завданнями та вправами самостійно, без допомоги педагога. Далі намічається нова зона найближчого розвитку, з новими, складнішими завданнями навчання, виховання та корекції. У ході навчально-виховного та корекційно-відновного процесів ця зона також актуалізується. Намічається нова зона тощо.

Навчання та виховання йдуть попереду розвитку та за допомогою корекційних процесів як би підтягують розвиток на новий якісний та кількісний рівень

Корекційно-педагогічна робота пронизує всі компоненти освітнього процесу (навчання, виховання та розвиток).

У практиці педагоги-дефектологи який завжди правильно формують зону найближчого розвитку, визначаючи нею лише інтелектуальні завдання, недостатньо враховуючи процес саморозвитку дітей із різними дефектами, принцип природовідповідності розвитку дитини та інших.

І дуже важливий висновок, який можна зробити на основі робіт Л. С. Виготського (1956), пізніших досліджень Л. В. Занкова (1975) і який дуже важливий для системи корекційної роботи, полягає в наступному: навчання та виховання, спираючись не тільки на вже дозрілі функції, а й на ті, що тільки дозрівають, рухають розвиток вперед.

Всі ці ідеї були висловлені для того, щоб показати складові корекційної роботи, їх єдність, визначеність взаємозв'язків і підійти до визначення самого цілісного процесу корекції як прогресивного і специфічно цілеспрямованого. Але перш ніж давати визначення намагатимемося схематично зобразити структурні компоненти системи, визначивши корекцію як підсистему загальної освіти (схема 2).

Якщо співвідношення корекційних компонентів зобразити графічно й скористатися як основою тієї схемою, запропонованої У. З. Ледньовим (1989, 52) для ілюстрації співвідношення феноменів навчання, виховання та розвитку у системі освіти, необхідно буде показати виведене триєдність корекції.

У схемі В. С. Леднєва навчання, виховання і розвиток показані у вигляді трьох кіл, що взаємоперетинаються, які символізують взаємозв'язок цих трьох компонентів між собою.

Спробуємо розвинути цю схему та показати графічно систему спеціальної освіти, визначивши у ній місце корекції.

По-перше, виходячи з концепції спеціальної освіти (1989), корекційно-педагогічна робота повинна займати центральне положення в системі, оскільки визначає дефектологічну спрямованість та сутність специфіки навчально-виховного процесу.

По-друге, корекція повинна перебувати на перехресті складових частин загальної освіти і водночас мати свої специфічні відтінки (спрямованість) під час здійснення навчання, виховання та розвитку аномальних школярів.

По-третє, корекція як умовно самостійна система повинна мати самостійний вихід на середу, оскільки вона функціонує не ізольовано, а в конкретних природних та соціальних умовах. На цей важливий аспект звертається велика увага (особливо останнім часом) у зв'язку з рухом демократизації суспільства, милосердя та необхідністю соціального захисту дітей з відхиленнями у розумовому та фізичному розвитку.

Середовище виступає для корекційно-педагогічного процесу компонентним елементом, а сферою оточення, куди він входить як складова внутрішня частина. Соціальне та природне середовище позначається на всіх рівнях розгляду процесу, але різною мірою. Насамперед вона зумовлює суспільні цілі спеціальної освіти: різнобічний розвиток учнів, соціально-трудова (ре)абілітація, компенсація дефекту, засвоєння соціального досвіду людства у доступній формі та ін.

На рівні дійсності та конкретної розробки моделі (проекту) спеціальної освіти повинні враховуватись всі умови, аж до мікросередовища (чисельність популяції дітей з даним дефектом розвитку, наявність навчально-виробничих підприємств товариств інвалідів, їхня профільність та ін.).

На рівні підручників, навчальної літератури, спеціальних програм, засобів наочності та методик крім загальних умов позначаються і регіональні (набір навчальних предметів, мова навчання, доступний краєзнавчий матеріал...)

Теоретично важливо враховувати найбільш загальні риси соціальної сфери (господарсько-економічні умови, суспільно-політичні структури, традиції, що історично склалися, духовне життя, рівень інтеграції людей з порушеннями розвитку та ін.).

При характеристиці системи спеціальної освіти осіб із сенсорно-фізичними порушеннями важливо враховувати не лише соціальне, а й природне середовище, що впливає на розвиток дитини, на становлення та вдосконалення біофізіологічних процесів її організму (кліматичні умови, рослинний та тваринний світ, екологія та ін.) .

Виходячи з викладених теоретичних положень, можна запропонувати зразкову схему системи освіти та визначити місце в ній корекційно-педагогічного процесу (схема 2). На схемі представлені функціональні елементи метасистеми (великий трикутник – система загальної освіти) та субсистеми (малий трикутник – корекційно-педагогічний процес).

Поняття «зміст освіти» за запропонованою схемою визначатиметься цільовими установками метасистеми, тобто виховання всебічно та гармонійно розвиненої особистості. Корекційно-педагогічний процес пов'язаний з цією цільовою установкою і має сприяти подоланню всіх бар'єрів, які пов'язані з порушеннями розвитку дитини. Вся система корекційно-педагогічної роботи покликана реабілітувати (абілітувати) і соціально адаптувати людину з психофізичними порушеннями до реалій навколишнього світу, зробити її повноправним і активним трудівником країни, який нарівні з людьми, що нормально розвиваються, може включитися в трудове і суспільне життя і приносити користь суспільству.

Завдяки здійсненню спеціально організованого навчально-виховного процесу цільове встановлення всієї системи корекції має призвести до певної компенсації дефекту.

Таким чином, вся нейродинамічна перебудова, утворення нових внутрішніх та міжаналізаторних функціональних зв'язків, що лежать в основі компенсації порушеного розвитку органу, формуватимуться у процесі спрямованої корекційної роботи.

Запропонована схема, що показує місце корекції в освітньому процесі, не застигле і статичне формування, а динамічна система, всі компоненти якої обумовлені взаємозв'язком та взаємозалежністю та перебувають у постійному русі. Основними факторами, які визначають та спрямовують рух системи та її компонентів, є: соціальне замовлення товариства спеціальної освіти дітей з порушенням психофізичного розвитку та конкретні завдання, що висуваються до предметного викладання, до різних видів діяльності дітей та до кожного окремого заняття.

3. Сутність та особливості індивідуалізації у процесі навчання дітей з ОВЗ.

Провідним завданням освіти відповідно до ДГЗ є створення умов для виховання, становлення та формування особистості учня, розвиток його нахилів, інтересів та здібностей до соціального самовизначення. До закінчення школи дитина повинна опанувати базову культуру, яка включає духовно-моральну, пізнавальну і естетичну культуру, культуру праці та фізичну культуру.

Для виховання такої особистості потрібна особлива педагогічна робота з виявлення та формування інтересів, здібностей, нахилів кожного школяра. Дуже складний шлях багатьох учнів, особливо вихованців шкіл-інтернатів, до духовної та моральної зрілості.

Але разом із цим кожна дитина розвивається у суспільстві, а конкретніше, у колективі. Кожна особистість відіграє важливу роль у вихованні колективу, але в цей же час колектив впливає на виховання особистості, формування її соціальної компетентності - здатності особистості продуктивно співпрацювати з партнерами в групі та команді, виконувати різні ролі та функції в колективі.

Необхідно відзначити, що громадські очікування вимагають найповнішого розкриття особистісних особливостей кожної дитини, випробування її сил у діяльності, пов'язаній з передбачуваною професією, шукають широкий спектр можливостей для реалізації потреб у спілкуванні та підвищення соціальної та комунікативної компетентності вихованців. Ці вимоги також можна здійснити за умови широкої індивідуалізації процесу освіти.

При цьому практично ми стикаємося з деякими протиріччями у вихованні. Так, формуючи колектив, вихователь може випустити з поля зору окрему особу. Іншим протиріччям є «боротьба» між «хочу» та «треба», між «хочу» та «могу». Подолання цих протиріч - між соціальним та особистісним - можливе саме при індивідуалізації виховання, при знанні індивідуальних особливостей, спрямованості кожної особистості, її мотивів.

Відповідно до державного стандарту основної загальної освіти однією з умов реалізації освітньої програми визначено індивідуалізацію процесу освіти за допомогою проектування та реалізації індивідуальних освітніх планів учнів, забезпечення їх ефективної самостійної роботи за підтримки педагогічних працівників та тьюторів.

Індивідуалізація навчання також є обов'язковою умовою гуманізації та гуманітаризації освіти. Індивідуалізація представлена ​​в сучасній педагогічній науці і як облік індивідуальних особливостей (А.А. Кірсанов, І.Е. Унт та ін), і як сучасна стратегія навчання (М.А. Холодна), і як вибір учнями індивідуальної освітньої траєкторії, рання профілізація та ін.

Індивідуалізація освіти розглядається в рамках нових концепцій, насамперед, у рамках концепції індивідуальності (О.С. Гребенюк) та концепції педагогіки індивідуальності (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.І. Рожков, H.A.Тучинська та ін. ).

Концепція індивідуальності (О.С. Гребенюк) дозволяє здійснювати індивідуалізацію освіти на основі знання сутнісних сфер людини, знання її індивідуальності та особистості у єдності.

Заслуговує на особливий інтерес здійснення індивідуалізації освіти на основі компетентнісного підходу, який передбачає формування ключових компетентностей (у тому числі соціальної) у процесі навчання та виховання.

Т.М. Ковальова - доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки Московського педагогічного державного університету, президент Міжрегіональної Тьюторської Асоціації Росії у своїх роботах свідчить, що є принципове різницю між процесом індивідуалізації та індивідуальним підходом освіти.

Індивідуальний підхід - це підхід, що передбачає, що педагоги підбирають відповідно до індивідуальних особливостей дитини зміст та технології навчання та виховання; виявлення проблемних чи сильних сторін у розвитку дитини та визначення шляхів корекції чи подальшого розвитку (Свірська Л.В.).

Так, індивідуальний підхід в освіті спрямований на підтримку ефективності самого процесу навчання та виховання, і в цьому випадку педагог є головною ланкою в освітній системі: враховуючи індивідуальні особливості кожного свого учня, а потім, провівши аналіз середньої успішності, підготовки та успішності, педагог підбирає певні форми, засоби та методи навчання та виховання не для окремої особистості, а для загальної маси учнів. У результаті, при індивідуальному підході кожного конкретного учня порівнюють не з самим собою, а порівнюють його досягнення та успіхи з досягненнями та успіхами інших хлопців у класі: «відстає» учень порівнюється із середньо встигаючим, якого в той же час порівнюють із добре встигаючим. Інакше кажучи, відзначається прогрес не конкретної особистості, а всього класу (групи).

Індивідуальний підхід у вихованні передбачає організацію педагогічних впливів з урахуванням особливостей та рівня вихованості дитини, а також умов її життєдіяльності

Виходить, що при індивідуальному підході суб'єктом процесу освіти є педагог, саме він, спираючись на особливості своїх вихованців, вибудовує певну програму освіти, і що найважливіше не одного конкретного учня, а всього класу, що в цьому випадку робить сучасну освіту спрямованою на середню учня. І тут діти є об'єктом навчання.

У державних освітніх стандартах як основний принцип задекларовано «…побудова освітньої діяльності на основі індивідуальних особливостей кожної дитини, при якій сама дитина стає активною у виборі змісту своєї освіти, стає суб'єктом освіти…».

У цьому контексті саме індивідуалізація виступає як той процес, при якому активним у виборі змісту своєї освіти стає сама дитина. При індивідуалізації позиція учня стає активною, тобто. учень виступає як суб'єкт навчання.

Індивідуалізація – це гармонійна взаємодія дорослого (педагога) та дитини щодо підтримки та розвитку одиничного, своєрідного - того, що закладено в даному індивіді від природи, і що він набув в індивідуальному досвіді.

Завдання індивідуалізації – це, перш за все, навчити дитину самостійно керувати своєю освітньою траєкторією. І тоді педагог виступає як помічник, наставник, репетитор. За такого підходу педагог допомагає вихованцю виявляти та напрацьовувати свої власні техніки, прийоми роботи, необхідні у побудові своєї індивідуальної освітньої програми.

Необхідно відзначити, що принципово відрізняючись по суті, ці два поняття нерозривно пов'язані між собою, адже в основі процесу індивідуалізації лежить принцип індивідуального підходу: побудова індивідуальної траєкторії навчання (виховання) ґрунтується на обліку індивідуальних особистісних особливостей та потреб учнів, що дозволяє створити оптимальні умови для реалізації потенційних можливостей кожної дитини.

Індивідуалізація освіти заснована на стимулюванні прагнення дітей самостійно ставити цілі та досягати їх і передбачає (за О.С.Газман):

Індивідуально орієнтовану допомогу дітям у реалізації первинних базових потреб, без чого неможливе відчуття природної «самості» та людської гідності;

створення умов для максимальної реалізації заданих природою (спадкових) фізичних, інтелектуальних, емоційних здібностей та можливостей, характерних саме для даного індивіда;

Підтримка людини в автономному, духовному саморозвитку, розвитку здатності до самовизначення.

Принцип індивідуалізації можна реалізувати у різних масштабах: у межах уроку чи виховного заходу через індивідуальний план; у межах освітньої установи – через індивідуальну програму навчання чи виховання; у межах освітнього середовища через індивідуальну освітню траєкторію.

Говорячи про індивідуалізацію освітнього процесу також важливо знати і розуміти складові поняття «індивідуальність» і на основі даних знань уміти планувати та організовувати предметно-просторове середовище з урахуванням індивідуальних особливостей і потреб кожної дитини.

4. Технології індивідуалізації у корекційно-освітній діяльності: метод проектів, портфоліо, індивідуальна траєкторія розвитку, індивідуальний освітній маршрут учня з обмеженими можливостями здоров'я.

Чи існує двоє дітей, які могли б навчатися та розвиватися абсолютно однаково? Звичайно, ні! Чому? Відповідь очевидна. По-перше, індивідуальні особливості не рівнозначні. По-друге, різні сім'ї, різне середовище, умови життя сім'ї, в якій виховується дитина. У дітей свідомо різна соціальна ситуація розвитку. Масова освіта ніколи не дає відповіді на запитання: «Що саме послужило розвитку дитини?». Звичайно, хтось може заперечити: - А що поганого в усталеній структурі, вона ніколи ні кому не заважала. Багато хто з цим погодиться. Але неможливо не визнавати і не бачити значних відмінностей у розвитку та мисленні сучасних дітей від попередніх поколінь. Саме цей фактор стає відправною точкою для пошуку нових шляхів вирішення проблем сучасної освіти та виховання. Змінюється світ – змінюються діти – необхідно змінювати підходи до освіти, шукати освітні траєкторії, що відповідають індивідуальним потребам кожної дитини та забезпечують її гармонійний розвиток, успішну адаптацію та соціалізацію у суспільстві.

Одним із рішень у цій ситуації є індивідуалізація освітнього процесу, спрямована насамперед на подолання невідповідності між рівнем, який задають освітні програми, та реальними можливостями кожного вихованця.

Розглянемо докладніше можливі шляхи та засоби реалізації індивідуалізації виховного процесу у школі-інтернаті у контексті формування соціальної компетентності та соціалізації вихованців.

Педагогічна технологія індивідуалізації в контексті формування соціальної компетентності вихованців варіативна та поетапна, включає наступні компоненти:

Збір інформації про індивідуальні та особистісні особливості дітей;

Аналіз результатів виховної роботи (підсумковий, проміжний) та перспективне планування індивідуальної роботи з дітьми з соціально-особистісного розвитку;

Використання різних форм та методів індивідуалізації та соціалізації в освітньому процесі;

Організація педагогічного простору для індивідуалізації та соціалізації дітей;

Індивідуальна корекція існуючих соціально-особистісних проблем дитини.

Метод проектів як застосування індивідуалізації у виховну роботу.

Освітня система в республіці в даний час переживає епоху реформування, на зміну уявленням, що склалися, про організацію освітнього процесу в дитячому садку сформульовані нові орієнтири. Колись пануючу модель витісняє індивідуалізоване навчання, що відповідає принципам державного освітнього стандарту: «побудова освітньої діяльності на основі індивідуальних особливостей кожної дитини, за якої сама дитина стає активною у виборі змісту своєї освіти, стає суб'єктом освіти».

Змінюються освітні орієнтири і змінюються вимоги до якості освітніх послуг. Для забезпечення якісної складової виховно-освітнього процесу недостатнім є володіння лише методиками організації заняття. Необхідною умовою стає використання інноваційних підходів до побудови освітньої діяльності, орієнтованої включення дитини у освітній процес.

Сьогодні у практику роботи шкіл-інтернатів впроваджується безліч інноваційних методів, спрямованих на індивідуальний супровід вихованців. Одним із найбільш результативних, що вже підтвердив свою ефективність, залишається метод проектів.

Саме проектна методика дозволяє на основі отриманих вихователем в ході виховної роботи, бесід, діагностики та аналізу відомостей про питання, що цікавлять дитину, побачити її схильності та здібності. Заснований на особистісно-орієнтованому та компетентнісному підходах до навчання та виховання, метод проектів розвиває пізнавальний інтерес до різних галузей знань та сфер життєдіяльності, сприяє формуванню у дитини навичок співробітництва. Тематика проектів у виховній діяльності використовується найрізноманітніша, залежно від віку, індивідуальних особливостей дітей, особливостей класного колективу, і, звичайно, виховних цілей та завдань.

Використання методу проектів дозволяє кожній дитині розкритися творчо та особистісно, ​​розвинути допитливість, прищепити інтерес до дослідницької та експериментальної діяльності.

Важливий момент - реалізація потреби у затвердженні особистості колективі. Діти часто схильні діяти «напоказ», змагатися між собою, використання проектної методики дозволяє вирішити цю проблему: так, діти, із задоволенням та гідністю презентуючи та захищаючи свої проекти, удосконалюють соціально-комунікативні навички. Отже, очевидна значимість проектної діяльності стосовно дитині. Участь у проекті допомагає йому усвідомити свою значущість, відчути себе повноправним учасником подій, виявити індивідуальність, сформувати комунікативні навички та моральні якості.

Індивідуальна траєкторія розвитку вихованця.

Індивідуальна освітня траєкторія – це особистий шлях реалізації особистісного потенціалу кожного учня. Вивчення та підтримка індивідуальної освітньої траєкторії - основна цінність особистісно-орієнтованої школи, де всі діти рівні за можливостями та різні за здібностями. (І.С. Якиманська)

Індивідуальна траєкторія розвитку – це цілеспрямована диференціальна програма, що забезпечує дитині вибір у розвитку та реалізації особистісних якостей (самовизначення, самореалізацію) за педагогічної підтримки.

Цінність індивідуальної траєкторії розвитку полягає в тому, що вона дозволяє кожному, на основі реалізованої самооцінки, мотивації, формувати та розвивати ціннісні орієнтації, творчу індивідуальність. Індивідуалізація освіти та виховання забезпечує різнобічний розвиток особистості школяра, дозволяє формувати навички самоосвіти та самореалізації особистості.

Створення умов для реалізації індивідуальної траєкторії розвитку учня дає можливість педагогу використовувати різні механізми, адекватні сучасним умовам, форми та підходи, що забезпечують розвиток особистості учнів та їх соціалізації, що враховують готовність дітей до успішного оволодіння знаннями, вміннями та навичками, індивідуально-психологічні особливості, стан здоров'я , соціальне становище вихованців. Створення системи додаткової освіти та позаурочної діяльності дозволяє сформувати виховне середовище, яке забезпечуватиме вихованцям школи-інтернату творчий розвиток та надасть їм свободу для самореалізації.

Структура індивідуальної траєкторії розвитку включає такі компоненти:

1) цільовий (постановка цілей);

3) технологічний (визначення використовуваних педагогічних технологій, методів, методик, систем навчання та виховання);

4) діагностичний (визначення системи діагностичного супроводу);

5) організаційно-педагогічний (умови та шляхи досягнення педагогічних цілей);

6) результативний (формулюються очікувані результати).

Таким чином, етапи проектування індивідуальної траєкторії розвитку можуть бути наступні:

1) визначення потреб та мотивів;

2) постановка мети;

3) розробка змісту індивідуальної траєкторії розвитку;

4) визначення технологічного інструментарію;

5) визначення напрямків діагностичного супроводу учня;

6) визначення умов, які забезпечують досягнення мети;

7) обговорення результатів та коригування.

Індивідуальна траєкторія, як правило, розвитку розробляється для:

Дітей, які не засвоюють основну загальноосвітню програму освіти;

Дітей, які потребують корекції поведінки та морально-особистісних якостей;

Дітей з обмеженими можливостями здоров'я, дітей-інвалідів;

Обдаровані діти.

Алгоритм роботи вихователя щодо створення індивідуальної траєкторії розвитку дитини:

1 етап. Вибір:

Колегіальне рішення для побудови індивідуальної траєкторії розвитку; обґрунтування мети розробки індивідуальної траєкторії.

2 етап. Спостереження:

Спостереження за дитиною в організованій дорослій діяльності;

Спостереження за дитиною у вільній діяльності;

Розмова про схильності та переваги дитини з педагогами;

Розмова про схильності та переваги дитини з батьками (законними представниками) за наявності таких.

3 етап. Діагностика:

Визначення «проблемних» та «успішних» зон розвитку (поглиблене діагностичне обстеження, що проводиться спільно з колегами та вузькими фахівцями – соціальним педагогом, психологом);

Побудова траєкторії з орієнтуванням на зону найближчого розвитку – за участю дитини;

Підбір методик, визначення методів та прийомів роботи.

4 етап. Робота:

Підбір індивідуальних завдань

Зв'язок з батьками та педагогами

Домашні завдання

Коригування задач, методів роботи з дитиною

5 етап. Контроль:

Відстеження результатів проходження траєкторії (проміжне та підсумкове);

Фіксація результатів (проміжних та підсумкових);

Аналіз результатів (проміжних та підсумкових), на підставі його – внесення коректив у траєкторію, підбиття підсумків успішності реалізації ІТП.

Портфоліо індивідуальних здобутків вихованців.

Значення значення терміна «портфоліо».

Етимологія поняття «портфоліо» має свою давню історію та різнобічну спрямованість. Воно з'явилося у Європі ще ХV-XVI ст. Архітектори епохи Відродження представляли замовникам готові роботи та нариси своїх будівельних проектів у особливій папці, яку називали «портфоліо». Документи, представлені в цій папці, дозволяли скласти враження про професійні якості претендента.

В даний час термін "портфоліо" досить часто застосовується у фінансовій системі для позначення стану цінних паперів підприємств або приватних власників. Якщо розглядати його ширше, можна помітити, що він має загалом позначення всіх представлених досягнень фірми.

У фотографів та фотомоделей цей термін означає альбом із фотографіями.

У повсякденному житті «портфоліо» представляють як:

Візитну картку (сукупність відомостей про людину, конкретну організацію, установу);

Досьє (збори документів, зразків робіт, фотографій, що дають уявлення про запропоновані можливості та послуги);

Портфель навчальних та професійних досягнень людини.

Стефановська Т.А. розглядає технологію «Портфоліо» як організацію педагогічного процесу, як сукупність дій, що ведуть до утворення та вдосконалення взаємозв'язків між компонентами педагогічного процесу, а також організацію педагогічного процесу відповідно до конкретної теоретичної парадигми.

За визначенням Г.К. Селевко, технологія «Портфоліо» є «системою функціонування всіх компонентів педагогічного процесу, побудованою на науковій основі, запрограмованою у часі та просторі та спричиненою наміченими результатами».

Мейєр Д. дає таке визначення: технологія «Портфоліо» - це цілеспрямований продукт та колекція робіт учнів, що демонструє їх зусилля, прогрес, досягнення в одній або більше предметних галузях різної спрямованості.

Таким чином, процес осягнення смислового значення терміна «портфоліо» дозволяє побачити безліч різних напрямків, трактувань і характеристик, але загальноприйнятий варіант даного поняття поки не встановлено.

Педагогічна ідея створення та використання портфоліо.

Ідея створення та використання портфоліо у сфері освіти виникла в середині 80-х років у Сполучених Штатах Америки. Далі, після Америки та Канади ця ідея стає все більш популярною в Європі та Японії. Вже на початку ХХI століття ідея портфоліо набуває широкого поширення та реального практичного застосування в Росії. Ще зовсім недавно в російській освіті портфоліо було прийнято розглядати як продукт діяльності випускника «на виході» конкретного освітнього ступеня, а також ступінь готовності педагога до професійної діяльності, представленої в «портфелі» («папці фахівця»).

У педагогічній літературі вітчизняними вченими представлені різні підходи до визначення даного поняття. Відповідно до позиції Є.Є.Федотової, Т.Г.Новікової, А.С. Прутченковий термін «портфоліо» трактується як «навчальний портфель», що визначає цілеспрямоване зібрання робіт учнів, що визначають зусилля та потенціал, розвиток та досягнення в одній або кількох освітніх галузях відповідно до навчального плану.

Таким чином, «портфоліо» – це звіт чи портфель досягнень, за допомогою якого фіксуються, накопичуються та оцінюються індивідуальні досягнення того, хто навчається у певний період його навчання за певних умов.

Сучасне російське освіту трактує цей термін як «папку індивідуальних досягнень учня чи педагога».

Педагогічна ідея портфоліо передбачає:

Зміщення акценту з недоліків знань і умінь учнів, на конкретні досягнення з цієї теми, розділу, предмету;

Інтеграцію кількісної та якісної оцінок;

Домінування самооцінки по відношенню до зовнішньої оцінки.

Освітня технологія «Портфоліо» та можливість її застосування у навчально-виховному процесі.

Технологія «Портфоліо» – це спосіб фіксування, накопичення та автентичного оцінювання індивідуальних освітніх результатів дитини у певний період її навчання.

Портфоліо дозволяє враховувати результати у різноманітних видах діяльності: навчальній, творчій, соціальній, комунікативній.

Портфоліо щось більше, ніж просто папка учнівських робіт, це – заздалегідь спланована та спеціально організована індивідуальна добірка матеріалів та документів, яка демонструє зусилля, динаміку та досягнення того, хто навчається у різних галузях.

Саме технологічний підхід дозволяє розглядати Портфоліо як педагогічну технологію.

Технологія «Портфоліо» сприяє вирішенню педагогічних завдань:

1. Підтримувати в дітей віком високу мотивацію до освітнього процесу.

2. Формувати в дітей віком вміння вчитися – ставити цілі, планувати і організовувати власну навчальну діяльність.

3. Заохочувати активність та самостійність вихованців, розширювати можливості освіти та самоосвіти.

4. Розвивати навички рефлексивної та оціночної діяльності дітей, формувати адекватну самооцінку.

5. Сприяти індивідуалізації освіти.

6. Визначати кількісні та якісні індивідуальні досягнення.

7. Максимально розвивати пізнавальні та креативні здібності дітей, реалізовувати їх творчі здібності та пізнавальні інтереси.

8. Створювати передумови та можливості для успішної соціалізації вихованців.

В даний час у вітчизняній та зарубіжній освіті портфоліо є одним з найчастіше застосовуваних різновидів технологій, орієнтованих на результат.

За допомогою портфоліо як педагогічної технології, досить ефективно можна відстежувати сформованість ключових компетенцій та компетентностей учня та педагога як сучасної людини XXI століття (Дутко Н.П.).

Класифікація портфоліо: обов'язкові елементи, види, типи портфоліо.

Деякий практичний досвід показує, що сьогодні існує чимало поглядів та підходів до створення портфоліо як провідного показника та головної оцінки системи якості освіти. У зв'язку з цим розширення діапазону можливостей ефективного використання технології «Портфоліо» досвідчені педагоги охоче дають рекомендації як щодо його змісту, а й у структурі оформлення, подання захисту та інших.

Для будь-якої технології та технології «Портфоліо» у тому числі характерні наявність та взаємозв'язок провідних структурних компонентів: цільового, змістовного, організаційного, експертно-оцінного, які й утворюють цілісну систему.

Отже, розглядати її необхідно комплексно у тісному взаємозв'язку з кожним із зазначених компонентів. Водночас важливо враховувати тип, вид, мету та результат майбутнього портфоліо, оскільки співвідношення мети та результату здатне констатувати реальну картину в цілісній системі оцінки якості освіти школяра, педагога, а також усієї освітньої установи.

Вся різноманітність видів портфоліо визначається різними факторами, що зумовлюють доцільність його створення:

Мета формування самого портфоліо;

Тип та вид навчального закладу, який представляє свій продукт предметної та/або професійної освіти суспільству;

І метою його використання.

Одним із важливих моментів успішної роботи зі створення портфоліо є розробка індивідуальної програми діяльності укладача з конкретними етапами та графіком її реалізації.

За цілями вона може бути: стратегічною та/або тактичною.

У тимчасовому відношенні - короткостроковій та довгостроковій тощо.

Типи та види портфоліо:

За провідними суб'єктами освіти: портфоліо учня (вихованця), педагога, сім'ї;

За видами діяльності кожного суб'єкта:

Портфоліо учня (вихованця) з конкретною профільною спрямованістю;

Портфоліо вчителя-предметника з конкретною предметною спрямованістю;

Портфоліо класного керівника;

Портфоліо педагога додаткової освіти;

Портфоліо педагога-організатора;

Портфоліо соціального педагога;

Портфоліо-методист,

Портфоліо-дослідник,

Портфоліо для роботи з обдарованими дітьми.

Залежно від конкретних цілей навчання:

Портфоліо документів;

Портфоліо досягнень;

Рефлексивний портфоліо;

Комбіновані варіанти, що відповідають поставленій меті (проблемно-дослідницьке, портфоліо-антологія, презентація.)

Після визначення мети вирішуються питання основних та специфічних компонентів портфоліо, процесу його оцінки, зовнішнього оформлення та обговорення.

Структура портфоліо має бути логічною, змістовною, доцільною, складатися з кількох розділів, залишатися різноманітною та легкою для сприйняття та усвідомлення досягнень суб'єкта будь-якого віку.

Портфоліо має включати три обов'язкові елементи:

1. Супровідний лист власника портфоліо з описом мети, призначення та короткого опису цього документа.

3. Самоаналіз та прогноз або план на майбутнє, для надання портфоліо впорядкованості та зручності при користуванні зацікавленими особами: педагогами, батьками, іншими учнями, адміністрацією та ін.

Варіанти використання портфоліо можуть бути різними і широкими за призначенням:

Інструмент для обговорення результатів навчання та особистісного розвитку дитини серед інших учнів, батьків, освітян;

Підготовка та обґрунтування цілепокладання майбутнього профілю, обраного учням;

Документ, індивідуальна карта дитини, в яких відображено її розвиток, система відносин та результати самовираження;

Показник власних змін, представлених у різних формах рефлексивного аналізу;

Порівняльна характеристика щодо встановлення зв'язку попередніх та нових знань.

Зразкові продукти діяльності вихованця.

У портфоліо можуть бути включені різні категорії та найменування продуктів навчально-пізнавальної та виховної діяльності:

Роботи учня (класні самостійні та домашні роботи, творчі роботи);

Оригінальні рішення або виконання складних цікавих навчальних завдань на конкретну тему (на вибір дитини);

Виконання завдань самостійно понад навчальну програму;

Реферати різної спрямованості та складності;

Наочні посібники, виготовлені з конкретної тематики;

Короткі есе або резюме про прочитану літературу з даної педагогічної теми;

Щоденник особистісного зростання дитини;

Завдання, складені самим тим, хто навчається з конкретної теми;

Фотографії, представлені за напрямом діяльності;

Опис проведених міні експериментів та лабораторних робіт;

Аудіо та відеоматеріали з виступами учня;

Роботи, що мають інтегративні зв'язки із суміжними дисциплінами;

Дипломи, заохочення, нагороди, листи подяки з конкретних предметів, за участь та перемогу у творчих конкурсах, спортивних змаганнях тощо.

На закінчення розділу відзначимо, що кардинально мінливі умови сучасного ринку праці вносять істотні корективи по відношенню до людини до його професійно-кваліфікаційних характеристик і висувають нові і жорсткіші вимоги до продукту його професійної праці. У зв'язку з цим основними морально-психологічними якостями працівника стають ініціативність, самостійність, креативність, здатність співпрацювати та взаємодіяти з іншими суб'єктами суспільства, висока мотивація до кар'єрного зростання, підвищення кваліфікації та професійного перенавчання. Саме ці якості дозволяють людині бути мобільною та конкурентоспроможною, а технологія «Портфоліо» як ефективний інструмент і провідний показник системи оцінки якості освіти дозволяє наочно уявити цілісну картину про ступінь сформованості особистості як успішної, компетентної та ділової людини.