Грамота педагогу додаткової освіти. Заява на вищу категорію педагога додаткової освіти

Вступ

висновок

література

Вступ

Додаткова освіта є складною педагогічною системою. Її оптимальне функціонування залежить від безлічі факторів, але головним чином від педагогічної майстерності вчителя. Удосконалення педагогічної майстерності вчителів є головною умовою подальшого підвищення якості навчально-виховної роботи і приведення її у відповідність до вимог життя в умовах модернізації російської освіти.

«Мастерствопітаетсяразнообразнимі теоретичними знаннями (психолого-педагогічними, соціально психологічними, філософськими і ін.) І виступає в ролі своєрідного посредствующего ланки між теорією і практикою, тобто між системою знань, резюмував в наукових поняттях, і діяльністю, яка веде до перетворення існуючої дійсності» .

У педагогічній літературі виділяють наступні елементи педагогічної майстерності:

Гуманістична спрямованість інтереси, цінності, ідеали;

Професійне знання предмета, методики його викладання, педагогіки і психології:

Педагогічні здібності, комунікативність, перцептивні здібності. Динамізм, емоційна стійкість, оптимістичне прогнозування, креативність:

Педагогічна техніка вміння управляти собою, вміння

взаємодіяти.

Розвиток і вдосконалення всіх елементів педагогічної майстерності можливо тільки а процесі саморозвитку особистості вчителя, що відбувається на основі самоосвіти і самовиховання.

Самоосвіта - цілеспрямована, систематична, самоврядна пізнавальна і практична діяльність, необхідна для вирішення проблем, що виникають у трудовій та суспільного життя, яка здійснюється через внутрішні добровільні спонукання на основі сформованих мотивів діяльності. Виявляючи суперечності між необхідним і реальним запасом своїх знань, недостатню ефективність використовуваних форм і методів робіт, педагог приходить до необхідності переосмислення і певною мірою переформування професійних знань. Самоосвіта педагога впливає не тільки на формування його професійних умінь, а також на формування його професійної позиції, на його ставлення до своєї педагогічної діяльності, формує характер, розвиває інтелект. Самообразовательная діяльність це самостійна пізнавальна діяльність з придбання знань з різних джерел інформації, систематизації та узагальнення цих знань.

Об'єктом даного дослідження є система додаткової освіти.

Предмет дослідження: діяльність педагога майстра.

Мета: виявити вплив майстерності педагога на навчальний процес в творчому об'єднанні.

Гіпотеза: Чим вище майстерність педагога, тим краще організується взаємодія суб'єктів педагогічного процесу в системі додаткової освіти.

Глава 1. Професія педагога додаткової освіти в системі педагогічних професій

1.1 Основні поняття додаткової освіти

Додаткова освіта дітей - феномен і процес вільно обраного дитиною освоєння знань, способів діяльності, ціннісних орієнтацій, спрямованих на задоволення інтересів особистості, її нахилів, здібностей і сприяє її самореалізації і культурної адаптації, що виходять за рамки стандарту загальної освіти.

Керівник гуртка - спеціально сприяє розвитку додаткової освіти дітей в конкретному закладі, який володіє педагогікою додаткової освіти, який реалізує програми додаткової освіти дітей.

Керівник гуртка - рівноправний учасник партнерських відносин, спільної діяльності з дітьми, спеціально сприяє їх розвитку.

Методика - процедура використання комплексу методів і прийомів безвідносно до особистості суб'єкта їх здійснює.

Технологія - строго наукове проектування і точне відтворення педагогічних дій, які гарантують успіх (визначаються особистісними параметрами педагога).

Взаємодія - система відносин зв'язку, взаємозалежності між людьми, взаємна підтримка і узгодженість дій для досягнення єдиної мети і вирішення загальних завдань.

Педагогічна діяльність - вид соціально значимої діяльності, спеціально направлений на організацію умов для виникнення і становлення діяльності дитини з розвитку свого людського образу.

Педагогічна підтримка - особлива педагогічна діяльність, яка забезпечує індивідуальний розвиток (саморозвиток) дитини, але виходить із визнання того, що підтримувати можна лише те, що вже є в наявності, розвивати самостійність, «самість» людини.

Маршрут освітній - заздалегідь намічений своєрідний шлях вихованця в освіті, що відображає його інтереси, потреби і можливості.

Розвиток особистості - процес формування особистості, накопичення в ній якісних змін, що призводять до переходу від одного стану до іншого, більш досконалого.

Творчість - оригінальне, високоефективне рішення задач педагогічного процесу.

1.2 Специфічні особливості додаткової освіти дітей

Установи додаткової освіти можуть розглядатися в якості виховної організації, так як спеціально створюються державою і недержавними структурами, і є своїм основним завданням соціальне виховання певних вікових груп населення. Вихідним в ідентифікації установ додаткової освіти в даній якості слід вважати розгляд соціалізації як «розвитку і самозміни людини в процесі засвоєння і відтворення культури., Що відбувається у взаємодії людини зі стихійними, щодо направляються і цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх вікових етапах». Звідси соціальне виховання являє собою процес щодо соціально контрольованої соціалізації, здійснюваний в спеціально створених виховних організаціях; плекання людини в процесі планомірного створення умов для цілеспрямованого позитивного розвитку і придбання духовно-ціннісної орієнтації.

Умови для управління соціалізацією створюються в ході взаємодії індивідуальних і групових суб'єктів в трьох взаємопов'язаних і в той же час відносно автономних за змістом, формам, способам і стилю взаємодії процесах:

1) організації соціального досвіду дитини;

2) його освіти;

3) індивідуальної допомоги йому.

Відмінні риси того чи іншого виду виховних організацій визначаються:

цілим рядом факторів, їх функцією в національній системі, соціального виховання;

історичної лінією оформлення в суспільній свідомості цієї функції;

державною політикою в сфері виховання;

стихійними процесами розвитку того чи іншого суспільного інституту, що мають циклічний характер;

конкретної соціальної ситуацією, в якій здійснюється аналіз, і самим підходом до аналізу.

І тим не менше було доцільно в якості першої особливості установ додаткової освіти дітей виділити специфіку входження дитини в виховну організацію. Відвідування установи додаткової освіти є для дитини добровільним, тобто виключає обов'язковість на будь-який примус. Це виражається в тому, що відсутність його не може бути перешкодою для продовження освіти, придбання професії. Добровільність також пов'язана з самостійним вибором дитиною змісту предметної діяльності, тривалістю участі в житті того чи іншого дитячого об'єднання. Так як численні установи додаткової освіти пропонують різні послуги, тут найбільш яскраво проявляється характер відносин, коли дитина і його батьки виступають в якості замовників освітніх послуг. Відносини «замовник - виконавець» створюють передумови для вибору предметної спрямованості діяльності в установах додаткової освіти дітей. Звідси виникає така специфічна риса установ додаткової освіти, як постійна орієнтованість на залучення дітей, так як від цього залежить для педагога можливість реалізувати освітню програму.

Такий принцип комплектування виховної організації, як добровільність, створює необхідність забезпечити мотивацію участі в діяльності в учнів. Загальновизнано, що мотив є результатом співвіднесення в свідомості індивіда образу потреби і способу зустрінутого предмета. Отже, розвиток у школярів мотивації брати участь в діяльності дитячих об'єднань передбачає конструювання таких ситуацій життєдіяльності, в яких оточуючі предмети породжують у дітей привабливі (подібні образам потреб) образи вищеназваних занять. Зміст соціального виховання в закладах додаткової освіти має включати, з одного боку, безпосереднє спонукання, зараження, залучення учнів до спільної діяльності, а з іншого - орієнтувати дитину на усвідомлення значущості і цінності цих занять.

Добровільність входження в виховну організацію в даному випадку забезпечується:

1) наданням можливостей вибору різних форм реалізації себе, того чи іншого об'єднання, відповідного їх інтересам і нахилам;

2) створенням можливостей переходу з одного об'єднання в інше і перемиканням з одного виду діяльності на інший в рамках

одного об'єднання;

3) застосуванням індивідуальних термінів і темпів виконання програм.

Такі об'єктивні чинники, як відсутність жорстких освітніх стандартів в установах додаткової утворили і зацікавленість педагога в тому, щоб дитина відвідувала заняття поза прямою залежністю від академічних успіхів, визначають наступні особливості установи додаткової освіти:

Креативність (творческость) життєдіяльності дитячих об'єднань;

Диференціація виховного процесу:

Індивідуалізація виховного процесу (реагування часу, темпу і організації простору при освоєнні змісту освіти);

Спрямованість до процесів самопізнання, самовираження і самореалізації дитини;

Прагнення створити справжній діалоговий характер взаємин між педагогом і вихованцями.

Креативність функціонування дитячих спільнот в установах додаткової освіти виражається в розвитку елементів дослідницької роботи, конструювання, дослідництва, в перших пробах в області мистецтва і літератури. Згідно заповіту С.Т.Шацкого сам побут установ додаткової освіти організований з великою кількістю художніх і творчих форм, так що дитина добровільно підкоряється вимогам педагога, тобто «вільна стихія» перетворюється в закон життя, який приймає вихованцем добровільно.

Диференціація виховного процесу може бути віднесена, до важливих особливостей установі додаткової освіти дітей. Наприклад, в більшості виховних організацій дитячі об'єднання (класи в школі, загони в заміському таборі) створюються без урахування інтересів, що входять в них підлітків. Крім того, покладене в основу об'єднання вихованців захоплення може бути досить вузьким, а при подальшому уточненні кола інтересів учасників можуть змінюватися як склад групи, так і зміст діяльності, диференціація пов'язана не тільки з бажаннями вихованців, а й з їх можливостями. Установи додаткової освіти дітей та детскоподростковие об'єднання можуть істотно відрізнятися за рівнем складності реалізованих програм.

Індивідуалізація виховного процесу виступає як регулювання часу, темпу і організації простору при освоєнні змісту соціального досвіду і освіти. Дана перевага установ додаткової освіти пов'язано з відсутністю чітко визначеного місця в державній системі соціального виховання. На відміну від школи, яка, як правило, готує випускника до наступної сходинки професійної підготовки, для установи додаткової освіти дітей можливий і зовні тупиковий варіант. Соціальний досвід, додаткові відомості і т.д., придбані в установах додаткової освіти дітей, не обов'язково стають основою майбутньої професії, а в більшій мірі організують досвід самостійної вільної орієнтації в різних (сферах діяльності. Тому як довго і наскільки інтенсивно дитина освоював додаткову освітню програму, стає не настільки вже й важливим.

Спрямованість до процесів самопізнання, самовираження і самореалізації дитини забезпечується включенням дитини в діяльність. Результатом включення є стан включеності - своєрідний початок суб'єктного відношення до діяльності. Включеність розуміється як особистісне стан по відношенню до діяльності, що несе в собі об'єктивний і суб'єктивний компоненти (В.В.Рогачев). Об'єктивним компонентом є власне діяльність особистості, суб'єктивним ставлення особистості до даної діяльності, іншими словами, стан включеності В.В.Рогачёв характеризує интериоризацией мети діяльності; безпосередньою участю в ній; виконанням певних дій, що приносять особистості задоволення власних інтересів і потреб; задоволеністю міжособистісними відносинами, що виникають в процесі діяльності.

В установах додаткової освіти завдяки особистісно орієнтованого інформування, допомоги у самовизначенні відбувається проектування дитиною варіантів участі в спільній діяльності, яка стає для нього діяльністю в повному розумінні слова, тобто набуває необхідні атрибути: власні для особистості мета, предмет, об'єкт, засоби.

Прагнення створити справжній діалоговий характер взаємовідносини між вихователями і вихованцями в установах додаткової освіти дозволяє здійснювати індивідуальну педагогічну допомогу дітям з широкого кола проблем.

У той же час умовою ефективності індивідуальної педагогічної допомоги в установах додаткової освіти є саме те, що вихованець тут готовий прийняти допомогу від вихователя, у дитини є установки на добровільний контакт з приводу своїх проблем, бажання знайти у педагога розуміння, отримати інформацію, рада, часом далі інструктаж.

Справжній діалоговий характер міжособистісних відносин між педагогом і вихованцями в установі додаткової освіти обумовлений соотнесенностью з зовнішньої реальністю, тобто з предметом діяльності, з приводу якої і виникає співробітництво дорослого і дитини. Звідси виникає таку вимогу: підлітку повинен бути зрозумілий сенс спільної діяльності. Діалоговий характер відносин вихованця з педагогом може призводити до «перевертання суб'єктності», коли дитина сама виступає в ролі ініціатора, організатора, контролера. Справжній діалог в міжособистісному взаємодії базується на комунікативній толерантності педагога додаткової освіти. Комунікативна толерантність проявляється в тому, що по відношенню до дивних, що викликає на перший погляд подив, явищ в поведінці партнера домінує прагнення зрозуміти і прийняти ці особливості. Виявляючи комунікативну толерантність, вихователь розглядає ці прояви як зовнішні, або як форму, яка не повинна надавати вирішального впливу на зміст контактів, і не намагається негайно переробити вихованця, зробити його «зручним».

Друга особливість установ додаткової освіти дітей найбільш яскраво проявляється в освіті і визначається перш за все взаємовідносинами з загальноосвітньою школою. Дитина відвідує клуб за місцем проживання, ізостудії або клас скрипки музичної школи паралельно зі школою, отже, перераховані дитячі об'єднання виконують функцію доповнення.

Поняття «додатковий» ( «додаткове») має два значення:

1) додаткове - це те, що робить більш повним, додаючися до чого-небудь, заповнюючи відсутню в чому-небудь;

2) додаткове постає як додаток понад, крім необхідного.

Іншими словами, додаткове освіта покликана доповнити кожному вихованцю ту загальну і необхідну для всіх основу, яку забезпечує школа, за допомогою різних матеріалів і по-різному. Це доповнення має здійснюватися в руслі бажань і можливостей дитини (і його батьків), суспільства і держави, причому в бік перевищення конче необхідного. Існує об'єктивна діалектична залежність додаткової освіти від основного, і полягає вона в визначенні державою того змісту освіти, яке є основним (загальним і обов'язковим). Додаткова освіта приречене на периферійну роль - бути зверненим в минуле і в майбутнє. Його зміст становить те, що перестало бути загальним і обов'язковим, і те, що ще не стало таким. Ця периферийность не принижує значення додаткової освіти, а навпаки, вона робить його потужним засобом гуманізації системи освіти в цілому все, що з-за тих чи інших умов неможливо покласти в основу всіх (або всім, хто вибрав той чи інший профіль), можна додати по можливості і бажання, поглиблюючи, розширюючи і застосовуючи шкільні знання.

Додаткова освіта, здійснюване в різних виховних організаціях, виділяється на основі специфічної функції доповнення загального, доповнення як уніфікованого, як базового, як обов'язкового і як академічного (теоретичного). Але додаткову освіту як раз не є уніфікованим, ця дія спрямована не стільки на задоволення суспільної потреби в підготовці нового покоління до участі у виробництві і культурному житті країни, скільки на задоволення індивідуально-групових освітніх потреб, які об'єктивно не можуть бути враховані при організації масового освіти. Протиставлення додаткової освіти уніфікації масової школи проявляється як в його змісті, так і в способах освоєння. Додаткова освітня програма створюється як методичне забезпечення освітнього процесу групи дітей, склад якої визначається наявністю у них тієї чи іншої освітньої потреби, що може бути пов'язано як з віковими особливостями, так і з цінностями соціальної, етнічної, субкультурної групи, індивідуальними інтересами і можливостями.

Внаслідок цього додаткову освіту не є академічним, тобто орієнтованим у відборі змісту на основи наук. Його зміст може, по-перше, доповнювати основне в аспекті застосування знань і умінь, тобто мати практичну спрямованість. По-друге, воно може заповнювати наявні з точки зору потреб повсякденного життя «прогалини» в змісті основного освіти - утилітарна спрямованість. По-третє, воно часто має міждисциплінарний, синтетичний характер. Таким чином, сфера додаткової освіти тим ширше, ніж більш академічний і уніфікований характер основного (масового шкільного) освіти.

Основна освіта розглядається як базове, тобто як основа для подальшої професіоналізації, причому в будь-якій сфері діяльності. Додаткова освіта в цьому сенсі базовим не є. Додаткові заняття можуть служити для задоволення потреб, виникнення яких не пов'язане з життєвими планами особистості, а обумовлено актуальною ситуацією життєдіяльності - епізодичний інтерес, прагнення належати групі значущих однолітків, знайти нових друзів і т. П. У старшому шкільному віці, коли професійне самовизначення починає виступати в якості важливого завдання особистісного розвитку, додаткові заняття для частини учнів стають основою професіоналізації, але в конкретній сфері (або сферах) діяльності, яка оцінюється ними як найбільш ймовірні напрямки продовження освіти. Додаткова освіта є також базою для формування дозвіллєвих уподобань - хобі, що має розглядатися як розширення простору самореалізації особистості, як спосіб підвищення якості життя.

Додаткова освіта на відміну від основного не є обов'язковим. Це виражається в тому, що відсутність його не може бути перешкодою для продовження освіти, придбання професії. Необов'язковість його виражається також і в добровільності, менш жорсткої регламентації освітнього процесу. З одного боку, дитина або його батьки самі визначають зміст і форму отримання додаткової освіти, міру обов'язковості відвідування занять. З іншого - заклад додаткової освіти задає якісь писані і неписані правила, що регламентують поведінку дітей і педагогів, що стосуються, зокрема, і обов'язковості відвідування занять.

Установи додаткової освіти в державній системі соціального виховання об'єктивно відіграють підлеглу роль. Дана обставина виражається як у визначенні змісту організованого соціального досвіду і освіти, так і в підстроювання порядку функціонування під режим загальноосвітньої школи.

Третя особливість. Одне із завдань установ додаткової освіти дітей - сприяння у професійному самовизначенні учнів, яке забезпечується наданням можливості школярам вибирати сферу діяльності із запропонованого переліку та практико-орієнтованим характером змісту, форм і методів соціального виховання.

Призначеного даних виховних організацій для дітей старшого дошкільного та всього шкільного вікового спектру призводить до того, що в них професійна орієнтація стає тривалим процесом поступового уточнення інтересів дитини, сходження його до професії шляхом численних проб в сфері практичної діяльності через поглиблення і розширення змісту освіти, а також через освоєння дитиною способів діяльності, що представляє собою або профілізацію, або професіоналізацію.

Профілізаіія освіти має місце, коли в якості його змісту виступає певна освітня галузь. При цьому не тільки можуть поглиблено вивчатися дисципліни однієї з освітніх галузей базового навчального плану загальноосвітньої школи, а й можуть розкриватися міжпредметні зв'язки. В установі додаткової освіти дітей навчання відрізняється прикладною спрямованістю. У його змісті відносно велику частку становить освоєння прийомів і способів діяльності не тільки навчальної, а й практичної, що створює можливості для професіоналізації вихованця.

У ряді установ та об'єднань, орієнтованих на розвиток здібностей дітей в певній сфері, індивідуальні досягнення вихованців будуть відрізнятися в залежності від ступеня обдарованості. Так, діти з невеликими задатками, як правило, мають досить чіткі уявлення про власні можливості та обмеження. На цій основі у даній категорії вихованців виникає проблема бажання і інтересу займатися даним видом діяльності. Орієнтація обдарованих дітей на здійснення привабливою і значущою для них діяльності дуже велика, як і витрачається на ці заняття час. Відповідно вихованець виявляється в ситуації дефіциту різноманітного взаємодії поза рамками обраного виду діяльності. Тому ряд вікових завдань не вирішується дитиною повноцінно. Для ряду дитячих об'єднань в установах додаткової освіти при наданні індивідуальної допомоги характерна орієнтація на подолання неуспішності вихованця в значущої для нього предметно-практичної або духовно-практичної діяльності.

Четверта особливість - опосередкованість соціального виховання. Вельми цікавим видається розгляд соціального виховання в установі додаткової освіти через принцип додатковості в соціальній педагогіці. Якщо виховання (щодо соціально контрольована частина) доповнює процес стихійної соціалізації, то в виховної організації, покликаної «доповнювати виховання», акцент може бути зроблений на зменшенні керуючого початку. Швидше за все, характерною рисою установ додаткової освіти дітей стає оптимальне поєднання стихійної, відносно спрямовується, щодо соціально-контрольованої соціалізації і свідомого самозміни людини.

Спілкування і міжособистісні відносини, займаючи значне місце в життєдіяльності установ додаткової освіти, характеризуються інтенсивністю і насиченістю. Кожен з їхніх вихованців прагне реалізувати себе в цій сфері, часто не володіючи відповідними навичками. Тому сприяння у встановленні взаєморозуміння з оточуючими, подолання стереотипів вихованця, перенесених їм з інших ситуацій, мають характер індивідуальної допомоги. Крім того, індивідуальна допомога в установах додаткової освіти спрямована на вирішення таких проблемних ситуацій, як: саморегуляція дитини за участю у виступах, змаганнях, конференціях, виставках; несформованість навичок самообслуговування (туристичний похід, польова експедиція, військові збори, виїзди спортивної команди на змагання); небажання або неготовність дитини розділяти норми і цінності клубного співтовариства; некомпетентність в міжособистісній взаємодії.

Можливість зменшити регуляцію поведінки вихованців забезпечується тим, що педагог займається з відносно нечисленної групою вихованців (15 - 16 осіб), поєднуючи як групові, так і індивідуальні форми роботи.

Характеризуючи п'яту особливість установ додаткової освіти як виховних організацій, слід зазначити, що виникнувши по суспільно-педагогічної ініціативи інтелігенції і підприємців, даний вид виховних організацій з 1918 р і по теперішній час залишається переважно державним. Відносна молодість (100-150 років) інституту позашкільного виховання - додаткової освіти, суттєві політичні, економічні і соціальні зміни, що відбулися на початку 1990-х рр. в нашій країні, мають у цьому різновиді виховних організацій недостатньо певний статус у вітчизняній системі соціального виховання.

Шостий особливістю установ додаткової освіти є те, що вони мають різне відомче підпорядкування, наприклад: Міністерство освіти РФ, Міністерство культури РФ, Державний комітет РФ з фізичної культури, спорту і туризму.

Сьома особливість пов'язана зі специфікою суб'єктів соціального виховання в закладах додаткової освіти дітей. Своєрідність полягає в тому, що відкриття установи додаткової освіти з того чи іншого профілю пов'язано з наявністю у виховній організації відповідного фахівця. Робота педагога додаткової освіти регламентується програмою, яку він створює на основі своїх власних уявлень і легалізує через відповідні експертизу та затвердження. Взагалі, ефективність професійної діяльності педагога додаткової освіти обумовлена \u200b\u200bйого самореалізацією.

Слід зазначити, що багато педагогів додаткової освіти, не маючи професійно-педагогічної підготовки, є фахівцями в конкретній предметно-практичній сфері, тому рішення ними завдань соціального виховання відбувається інтуїтивно.

Взаємодія вихователя і вихованця в установах додаткової освіти та загальноосвітній школі розрізняється як за своєю суттю, так і в сприйнятті дитини. Керівник гуртка певним чином обмежений в методах управління діяльністю і поведінкою вихованця, зокрема, мова йде про методи вимоги і покарання. Тому дитина не відчуває страху і тривоги, спілкуючись з педагогом. В даному випадку педагог для управління діяльністю вихованців встановлює відносини діалогу, а активність дітей в освоєнні змісту освіти забезпечується шляхом стимулювання їх інтересу. Педагог в очах вихованця є фахівцем в привабливому вигляді діяльності, тому дитина готова встановлювати з ним контакт, щоб освоїти діяльність. Іншими словами, образ педагога додаткової освіти, як правило, відрізняється від образу вчителя школи в сторону більшого довіри, більш комфортних відносин, інтересу обох сторін одна до одної і до осваиваемому дитиною предмету.

1.3 Педагогічна майстерність і творчість педагога

У тлумачному словнику СІ. Ожегова можна знайти кілька значень слова «майстер»:

Кваліфікований працівник в який-небудь виробничої області;

Керівник якогось виробничого цеху в окремій спеціальній області:

Людина, яка вміє добре, спритно що-небудь робити;

Спеціаліст, який досяг високого мистецтва в своїй справі.

Найближче для педагога два останніх визначення.

У словнику російської мови "майстерність" визначається як мистецтво в якій-небудь області, а майстер постає як фахівець, що досяг високого мистецтва в своїй справі (С. І. Ожегов, 1990). Розглядаючи педагогічну майстерність як особливий стан людини, яка досягла високого мистецтва в педагогічному справі, необхідно враховувати, що цей стан має як діяльнісної, так і особистісний вимір. Чи досягне майстерності педагог, який володіє передовими знаннями в своїй і суміжних наукових областях, про досвід своїх колег, старанно переносячи "все" це в сферу своєї професійної діяльності? Напевно, немає, адже педагог змушений творити щогодини, оточений швидко мінливою дійсністю, керуючись законами науки, доброчесності та краси. І як важливо зрозуміти, що не стільки про самих об'єктивних законах йде в даному випадку мова, скільки про їх переломленні у свідомості, звички, уподобання, взагалі у ставленні до світу цілком конкретної людини - педагога.

У педагогіці найбільш цілісним і системним поняттям, що визначає якісність професійної діяльності, є поняття "педагогічна майстерність".

Майстерність педагогічне - висока і постійно удосконалюється ступінь оволодінні певними видами діяльності і формування майстерності - завдання першорядної важливості в будь-якій області людської діяльності. Однак це завдання може вирішуватися лише на такій стадії розвитку кваліфікації, коли основні знання, вміння і навички, необхідні для праці за даною професією, вже сформовані. Навички та вміння працівника, який досяг майстерності, набувають одночасно спеціалізований і узагальнений характер і тісно сплітаються зі спеціальними знаннями. Для майстерності в будь-якій сфері діяльності характерна висока пластичність, тобто здатність перемикатися з одних умови на інші, пристосовуватися до нових вимог і перебудовувати сам характер діяльності згідно мінливих умов. Майстерність, є важливою якістю вчителя. Висока до постійно вдосконалюється мистецтво виховання і навчання доступно кожному педагогу, що працює за покликанням. До люблячому дітей.

Педагог - майстер своєї справи фахівець високої культури, глибоко знає свій предмет, добре знайомий з відповідними галузями науки або мистецтва, практично розбирається в питаннях загальної, і особливо дитячої і педагогічної, помолодшав, що досконало володіє методикою навчання і виховання.

На основі своєрідного сплаву знань, здібностей і умінь народжується майстерність - вищий рівень професіоналізму. Бути майстром педагогічної праці означає глибоко усвідомлювати закономірності навчання і виховання, вміло застосовувати їх на практиці, домагатися відчутних результатів у розвитку особистості воспитуемого. Дослідник проблем майстерності Ю.П.Азаров дає таку його трактування:

«Майстерність є одиничним і особливим по відношенню до загального, до практики. Майстерність як одиничне прокладає дорогу загального.

Майстерність - то велике диво, яке народжується миттєво, коли педагог у що б то не стало повинен знайти оригінальне рішення, виявити педагогічний дар, віру в нескінченні можливості людського духу ... Знову і знову я готовий повторювати одну і ту ж формулу майстерності, сутність якої в тріаді технологія, відносини, особистість ...

У педагогічну майстерність гра - лише форма, а зміст завжди твердження вищих людських цінностей завжди освоєння культури і розвинених форм спілкування.

Становлення педагогічної майстерності завжди пов'язане з необхідністю вирішувати найважливіші суперечності в самій творчої діяльності вихователів, різних за своїми переконаннями, способам спілкування з дітьми ».

Майстерність невіддільне від творчості - від здатності і висувати нові ідеї, приймати нестандартний рішення, використовувати оригінальні методи і технології, корочеконструіровать навчально-виховний процес, втілюючи задум в реальність.

Різні педагоги в різний час по-різному намагалися дати визначення педагогічній майстерності. Так, наприклад, А. Дистервег вважав, що педагог - майстер, і тільки він має «Розвинені пізнавальні здібності, досконалі знання навчального матеріалу, як з боку змісту, так і форми, як його сутності, так і методу викладання. Л.С. Макаренко зазначав, що сутність педагогічної майстерності проявляється в знаннях і уміннях. У сучасній педагогічній літературі в характеристику поняття «педагогічна майстерність» включають такі компоненти:

Психологічну та етико-педагогічну ерудицію;

Професійні здібності;

Педагогічну техніку;

Певні якості особистості, необхідні для здійснення професійної діяльності.

В сучасних умовах педагог - мастерето педагог, що володіє дослідницькими навичками і вміннями, що знає особливості експериментальної роботи, вміє аналізувати інноваційні педагогічні технології, відбирати зміст і застосовувати на практиці, вміння прогнозувати підсумки своєї діяльності, розробляти методичні рекомендації.

Фундамент (основу) педагогічної майстерності охоплюють такі основні складові: особистість педагога, знання і педагогічний досвід. Учитель вчиться все життя, він знаходиться в постійному розвитку і все трудове життя є дослідником. Майстерність, як правило, пов'язують з великим досвідом. Першим же кроком до педагогічної майстерності є творчість. Незважаючи на масовий характер педагогічної професії, переважна більшість вчителів - творчі особистості, що йдуть до майстерності. У майстерності педагога можна виділити чотири відносно самостійних елемента:

Майстерність організатора колективного та індивідуального діяльності дітей;

Майстерність переконання;

Майстерність передачі знань і формування досвіду діяльності;

Майстерність володіння педагогічною технікою.

Педагогічна техніка займає особливе місце в структурі майстерності вчителя.

Педагогічна техніка - це сукупність навичок, яка необхідна для ефективного застосування системи методів педагогічного впливу на окремих учнів і колектив в цілому (вміння вибрати правильний стиль і тон у спілкуванні, вміння управляти увагою, почуття такту, навички управління і ін.).

Рівень педагогічної майстерності можливо визначити, орієнтуючись на наступні критерії:

Стимулювання і мотивація особистості учня в процесі навчання;

Організація навчальної діяльності учня;

Організація і здійснення професійно-педагогічної діяльності в процесі навчання;

Структурно-композиційна побудова уроку (заняття або іншої форми).

Таким чином, ми розглядаємо майстерність педагога - як синтез особистісно-ділових якостей і властивостей особистості, що визначає високу ефективність педагогічного процесу. Педагогу-майстру важливо вміти ефективно представляти свій досвід, транслювати його якомога більшій кількості колег, професійно, таким чином, розвиваючись.

А. С. Макаренко стверджував, що учні вибачать своїм педагогам і строгість, і сухість, і навіть прискіпливість, але не пробачать поганого знання справи. Вище за все вони цінують в педагога впевнене і чітке знання, вміння, мистецтво, золоті руки, небагатослівність, постійну готовність до роботи, ясну думку, знання виховного процесу, виховне вміння. "Я на досвіді переконався, що вирішує питання майстерність, засноване на вмінні, на кваліфікації" (А.С.Макаренко).

Щоб стати майстром, перетворювачем, творцем, вчителю необхідно опанувати закономірностями і механізмами педагогічного процесу. Це дозволить йому педагогічно мислити і діяти, тобто самостійно аналізувати педагогічні явища, розчленовувати їх на складові елементи, осмислювати кожну частину в зв'язку з цілим, знаходити в теорії навчання і виховання ідеї, висновки, принципи, адекватні логіці даного явища; правильно діагностувати явище, визначати, до якої категорії психолого-педагогічних понять воно відноситься; знаходити основну педагогічне завдання (проблему) і способи її оптимального рішення.

Професійна майстерність приходить до того вчителю, який спирається в своїй діяльності на наукову теорію. Природно, що при цьому він зустрічається з рядом труднощів. По-перше, наукова теорія - це впорядкована сукупність загальних законів, принципів і правил, а практика завжди конкретна і ситуативна. Застосування теорії на практиці вимагає вже деяких навичок теоретичного мислення, якими вчитель нерідко не має. По-друге, педагогічна діяльність - це цілісний процес, що спирається на синтез знань (з філософії, педагогіки, психології, методиці і ін.), Тоді як знання вчителі часто як би розкладені "по поличках", тобто не довівши до рівня узагальнених умінь, необхідних для управління педагогічним процесом. Це призводить до того, що вчителі часто опановують педагогічними вміннями не під впливом теорії, а незалежно від неї, на основі життєвих донаучних, звичних уявлень про педагогічну діяльність.

Педагогіка багато століть розвивалася переважно як наука нормативна і представляла собою збирання більш-менш корисних практичних рекомендацій і правил виховання і навчання. Одні з них стосуються елементарних прийомів роботи і не потребують теоретичному обґрунтуванні, інші випливають із закономірностей педагогічного процесу і конкретизуються в міру розвитку теорії та практики. Нормативи незалежно від їх характеру - традиційні та інструктивні, умовні і безумовні, емпіричні і раціональні - є прикладною частиною педагогіки. У багатьох випадках без знання нормативних положень важко вирішити зовсім нескладну педагогічне завдання. Не можна вимагати, щоб кожен крок педагогічної діяльності був творчим, неповторним і завжди новим. Однак настільки ж великий може бути і шкода педагогічних нормативів. Рецептурность, відсталість, шаблон, неприязнь до педагогічної теорії, догматизм педагогічного мислення, орієнтація на методичні установки згори, прийняття чужого позитивного досвіду - ось далеко не повний перелік недоліків, джерелом яких є засвоєння нормативів без знання діалектичної природи педагогічного процесу.

Узагальнені в теорії знання про структуру педагогічної діяльності виключають неправомірні рішення і акції, дозволяють діяти без зайвих витрат енергії, без виснажливих проб і помилок. У діяльності вчителя, як у фокусі, сходяться всі нитки, що йдуть від педагогічної науки, реалізуються в кінцевому рахунку все що видобуваються нею знання. "Відкриття, зроблене вченим, - писав В. О. Сухомлинський, - коли воно оживає в людських взаєминах, в живому пориві думок і емоцій, постає перед учителем як складне завдання, вирішити яку можна багатьма способами, і у виборі способу, у втіленні теоретичних істин в живі людські думки і емоції якраз і полягає творча праця вчителя "

Зберігає свою актуальність думка К.Д.Ушинського про те, що факти виховання не дають досвідченості. "Вони повинні справити враження на розум вихователя, класифікуватися в ньому за своїми характерологическим особливостям, узагальнюючи, зробитися думкою, і вже ця думка, а не самий факт, зробиться правилом виховної діяльності педагога ... Зв'язок фактів в їх ідеальній формі, ідеальна сторона практики і буде теорія в такому практичному справі, яке виховання ".

Педагогічна майстерність, висловлюючи високий рівень розвитку педагогічної діяльності, володіння педагогічною технологією, в той же час висловлює і особистість педагога в цілому, його досвід, громадянську і професійну позицію. Майстерність вчителя - це синтез особистісно-ділових якостей і властивостей особистості, що визначає високу ефективність педагогічного процесу.

У педагогічній науці склалося кілька підходів до розуміння складових педагогічної майстерності. Одні вчені вважають, що це сплав інтуїції і знань, справді наукового, авторитетного керівництва, здатного долати педагогічні труднощі, і дару відчувати стан дитячої душі, тонкого і дбайливого дотику до особистості дитини, внутрішній світ якого ніжний і крихкий, мудрості і творчої зухвалості, здатності до наукового аналізу, фантазії, уяви. У педагогічну майстерність входять поряд з педагогічними знаннями, інтуїцією також вміння в галузі педагогічної техніки, що дозволяють вихователю з меншою витратою енергії добитися великих результатів. Майстерність вчителя при цьому підході передбачає постійне прагнення вийти за межі досягнутого.

Педагогічна майстерність складається зі спеціальних знань, а також умінь, навичок і звичок, в яких реалізується досконале володіння основними прийомами того чи іншого виду діяльності. Які б приватні завдання не вирішував педагог, він завжди є організатором, наставником і майстром педагогічного впливу. Виходячи з цього, в майстерності педагога можна виділити чотири відносно самостійні частини:

майстерність організатора колективного та індивідуального діяльності дітей;

майстерність переконання;

майстерність передачі знань і формування досвіду діяльності;

і, нарешті, майстерність володіння педагогічною технікою.

У реальній педагогічній діяльності ці види майстерності тісно пов'язані, переплітаються і взаємно підсилюють один одного.

Більш прогресивним представляється розуміння педагогічної майстерності як системи з позицій особистісно-діяльнісного підходу. Н.П.Тарасевіч, розглядаючи педагогічну майстерність як комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності, до числа найважливіших відносить гуманістичну спрямованість особистості вчителя, його професійні знання, педагогічні здібності і педагогічну техніку. Всі ці чотири елементи в системі педагогічної майстерності взаємопов'язані, їм властиво саморозвиток, а не лише зростання під впливом зовнішніх умов. Основою саморозвитку педагогічної майстерності виступає сплав знань і спрямованості особистості; важливою умовою його успішності - здатності; засобом, що додає цілісність, зв'язаність спрямованості та результативності, - вміння в галузі педагогічної техніки.

Незважаючи на певні відмінності в розглянутих підходах, в них підкреслюється, що в структурі педагогічної майстерності в цілому

виражається особистість і діяльність педагога.

Особливе місце в структурі майстерності педагога займає педагогічна техніка. Це та сукупність умінь і навичок, які необхідні для ефективного застосування системи методів педагогічного впливу на окремих учнів і колектив в цілому: вміння вибрати правильний стиль і тон у поводженні з вихованцями, управляти їх увагою, почуття темпу, навички управління і демонстрації свого ставлення до вчинків учнів та ін.

Розглянемо зміст деяких визначень педагогічної майстерності, представлених в радянській і сучасній вітчизняній науково-методичній літературі.

Згадка про вимоги, яким повинен відповідати педагог, ми знаходимо вже в статтях і матеріалах публічних виступів народного комісара по освіті А.В. Луначарського. У 1928 році в своїй промові на нараді вихователів громадських об'єднань, він особливо наголошував ту високу відповідальність, яка покладається на педагога: "Якщо золотих справ майстер псує золото, золото можна перелити. Якщо псуються дорогоцінні камені, вони йдуть на шлюб, але найбільший діамант не може бути оцінений в наших очах дорожче, ніж людина, що народилася. Псування людини є величезна злочин або величезна безвинно вина. Над цим матеріалом потрібно працювати чітко, заздалегідь визначивши, що ти хочеш робити з нього? "

Висловлювання з питань педагогічної майстерності є і у А.С.Макаренко (1988). За його твердженням, майстерність - це: "дійсне знання виховного процесу, наявність виховних умінь". Тут він констатує: "Я на досвіді переконався, що вирішує питання майстерність, засноване на вмінні, на кваліфікації". Далі у нього зустрічається ряд положень, що уточнюють визначення наведеного вище поняття майстерності: "... мистецтво постановки голосу, мистецтво тону, погляду, повороту ..., як стояти, як сидіти, як піднятися зі стільця з-за столу, як посміхнутися, подивитися - в цьому є і повинно бути велика майстерність. ... я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити "йди сюди" з 15-20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів у постановці обличчя, фігури, голосу. і тоді я не боявся, що хтось до мене не піде і не відчує того, що потрібно ".

Отже, сутність педагогічної майстерності корифеї радянської педагогіки вбачали в знаннях і широкому переліку поведінкових умінь.

В.А.Сухомлинский (1981) не дає чітко вираженого визначення цього поняття, однак, у нього є такі висловлювання на адресу особистості педагога, яка повинна захоплювати, залучати і одухотворяє вихованців. Він пише: "Гармонійне єдність ідеалів, принципів, переконань, поглядів, смаків, симпатій і антипатій, морально-етичних принципів в словах і вчинках педагога - ось що є тим вогником, який притягує юні душі, стає для юнацтва шляховий зіркою. При цьому дуже важливо, щоб ця єдність виступало як органічна потреба вихователя, як закон його життя, без якого він не мислить, не уявляє собі особистого щастя, повноти свого духовного життя ".

А.І.Щербаков (1968) вважає, що педагогічна майстерність - "це синтез наукових знань, умінь, навичок, методичного мистецтва і особистих якостей учителя". Абсолютно ясно, що подібний синтез може проявитися тільки в творчій діяльності, так як методичне мистецтво не може бути проявлено яким-небудь іншим способом. А оскільки це мистецтво, то його неодмінним атрибутом є високий рівень виконання діяльності.

Ю.П. Азаров (1971), говорячи про основу майстерності вихователя, розкриває її наступним чином: "Основою педагогічної майстерності є знання закономірностей виховання дітей". Далі, говорячи про взаємодію структурних складових майстерності, він розвиває своє визначення: "Взаємодія почуття і техніки призводить до цілісного образного емоційного впливу педагога на особистість, на колектив. І в цьому єдності - сила майстерності".

Ю. К. Бабанський (1989) вказує: "Учитель-майстер характеризується вільним володінням професійної технологією, творчим підходом до справи і досягає високих результатів у навчанні та вихованні". Автор уточнює наведене визначення, відносячи до типових рис майстерності педагогічної праці правильний аналіз педагогічної ситуації і вибір оптимального педагогічного рішення, творчий стиль діяльності, повазі до особистості учня.

Н.В.Кухарев (1990) говорить про правомірність розгляду педагогічної майстерності як сукупності певних якостей особистості вчителя, які обумовлюються високим рівнем його психолого-педагогічної підготовленості, здатність оптимально вирішувати педагогічні завдання (навчання, виховання і розвитку школярів).

На думку Павлютенкова (1990), професійну майстерність вчителя складають такі компоненти:

а) потребностно-мотиваційна сфера особистості (інтегральна сукупність соціальних установок, ціннісних орієнтацій, інтересів);

б) операційно-технічна сфера особистості - інтегральне єднання, що характеризується сукупністю загальних і спеціальних знань, умінь, навичок, професійно важливих якостей;

в) самопізнання особистості.

В.Л.Сластенін з співавторами (1998) близькі в своєму визначенні педагогічної майстерності до Ю.П.Азарову (1989), вказуючи на те, що воно взаємопов'язане з педагогічною технологією. При цьому педагогічна майстерність їм представляється як вищий рівень володіння педагогічною технологією, однак, при цьому воно не повинно обмежуватися тільки операційним компонентом, а й має бути синтезом особистісно-ділових якостей і властивостей, що визначають високу ефективність педагогічного процесу.

І.П.Андріаді (1999) розглядає педагогічну майстерність як властивість особистості, що відбиває її духовно-моральну та інтелектуальну готовність до творчого осмислення соціокультурних цінностей суспільства, а також теоретичну і практичну готовність до творчого застосування знань, умінь і навичок у професійній діяльності.

В.А.Міжеріков і М.І.Ермоленко (1999) вказують на те, що педагогічна майстерність, висловлюючи високий рівень розвитку педагогічної діяльності, володіння педагогічною технологією, в той же час відображає і особистість педагога в цілому, його досвід, громадянську і професійну позицію. У зв'язку, з чим сутність педагогічної майстерності визначається ними через рівень здійснення діяльності, що синтезує знання, вміння і навички і приводить до високого результату.

У визначенні В.П.Кузавлева (2000) педагогічна майстерність постає перед нами як: "... досить стійка система теоретичних обґрунтувань і практично виправданих педагогічних дій і операцій, що забезпечують високий рівень інформаційної взаємодії між вчителем та учнем". Розвиваючи дане визначення, названий автор додає, що, будучи синтезом теоретичних знань і високо розвинених практичних умінь, майстерність педагога затверджується через творчість і втілюється в ньому. Конкретні ж показники майстерності проявляються в високому рівні виконання, якість праці, доцільних, адекватних педагогічним ситуацій, дії викладача, досягненні високих результатів навчання і виховання.

А.Л.Сідоров, М.В.Прохорова і Б.Д.Сінюхін (2000) вважають педагогічну майстерність стрижневим компонентом педагогічної культури і визначають як синтез розвинутого психолого-педагогічного мислення, професійно-педагогічних знань, навичок, умінь і емоційно-вольових засобів виразності, які у взаємозв'язку з якостями особистості педагога дозволяють йому успішно вирішувати різноманітні навчально-виховні завдання.

За твердженням Л.А.Байковой і Л.К.Гребенкіной (2000), педагогічна майстерність це "вищий рівень педагогічної діяльності, що виявляється в творчості вчителя, в постійному вдосконаленні мистецтва навчання, виховання і розвитку людини".

Далі автори підходять до визначення педагогічної майстерності та технологічної точки зору, представляючи його у вигляді системи, основними компонентами якої, крім високої загальної культури і гуманістичної спрямованості, є професійні знання і вміння, педагогічні здібності, творчість і технологічна компетентність.

AMНовіков (2000), представляючи на суд громадськості авторську концепцію розвитку російської освіти в умовах переходу людства в постіндустріальну епоху розвитку, вказує на те, що нині незмірно зростає соціальна роль особистості педагога, його загальної та професійної культури, переконаності, моральності, товариськості, його емоційного багатства. Автор глибоко переконаний в тому, що і сьогодні, і надалі, тим більше, педагога не можна буде замінити книгою, персональним комп'ютером і іншими засобами дистанційного навчання. Таким чином, суттєвим стає на тільки те, чому вчити, але як вчити, ніж вчити і хто вчить. У зв'язку з цим, визначаючи зміст педагогічної майстерності в нових соціально-економічних умовах, А.II.Новіков (2000) бачить його в здібностях педагога «поставити учня якомога раніше на шлях свідомості свого призначення і покликання, на шлях будівництва своєї особистості і своєї долі протягом усього життя, в тому числі - життєвої освітньої траєкторії ».

Аналізуючи поняття «педагогічна майстерність», слід звернути особливу увагу ще й на наступне.

А.Б.Орлов (1988), обгрунтовуючи в своїй статті оптимальне співвідношення понять «майстер» і «творець» в діяльності педагога, пише: «...« майстер »є слугою« творця », а майстерність засобом творчості (актуалізації)» . Це означає, що педагог, майстерно володіє ефективними, вже відпрацьованими методиками, але не прагне збагатити їх власними професійними знахідками, не зможе реалізувати свій творчий потенціал. Між тим, не опанувавши необхідним і достатнім рівнем педагогічної майстерності, будь-якого фахівця цієї професійної сфери буде важко втілити в життя свої творчі задуми.

У психології педагогічна діяльність розглядається як довго існуючий комплекс професійних вимог, які пред'являються до того, хто вибирає даний вид діяльності. Сукупність взаємопов'язаних завдань, типових для нього, становить її поліфункціональну структуру.

Однак суть педагогічної професії не визначається сукупністю завдань і висунутих ними вимог. Як і будь-яка інша професія, педагогічна впливає на весь спосіб життя педагога своїм режимом, умовами праці, характером і дидактичної формою спілкування з тими, хто навчається, а також емоційно-вольової навантаженням. З іншого боку, педагогічна діяльність більшою мірою, ніж інші професії, пофарбована особистісно, \u200b\u200bі тому особистісні якості відіграють значну роль в досягненні професійного успіху.

Педагогічну працю нетворчим не буває, і бути не може, бо неповторні навчають, обставини, особистість самого педагога, і будь-який педагогічне рішення має базуватися на цих завжди нестандартних факторів. Педагогічна творчість, представляючи особливий феномен, при всій специфіці має багато спільного з діяльністю вченого, письменника, артиста. Це питання знайшло віддзеркалення в роботах вітчизняних дослідників.

Сутність педагогічної творчості найчастіше бачать у поєднанні вміння діяти самостійно і при цьому адекватно в неповторних навчальних ситуаціях зі здатністю осмислювати свою діяльність в світлі науково-теоретичних педагогічних знань, а також у визначенні правильної заходи співвідношення автоматизованих і неавтоматизованих компонентів. Специфіку педагогічної творчості вбачають у тому, що воно завжди має цілеспрямований характер: сприяє взаємозбагаченню, творчої співпраці навчає і навчається. З одного боку, безпосередню участь педагога веде до розгортання, протіканню і завершення пізнання учня. З іншого боку, він сам неминуче освоює історичні етапи науки про мисленні, пізнанні, основні закономірності його розвитку. При цьому педагогічна самосвідомість - ключ до вирішення багатьох завдань, пов'язаних з наявністю у педагога потреби в постійному самовдосконаленні. Дане поняття включає вміння співвідносити цілі і зміст освіти, реалізовані в навчальних планах і програмах, педагогічні ідеї і методи з конкретними умовами практичної діяльності. Усвідомлення педагогом ступеня своєї майстерності і ідеальних моделей, які є синтезом науки і практики, заломлених через власну індивідуальність, має служити орієнтиром для формування самостійної професійної позиції творчого, новаторського характеру.

До витоків розвитку педагогічної самосвідомості слід віднести три компоненти:

1. знання про себе як про фахівця;

2. емоційне ставлення до себе як педагогу-професіоналу;

3. оцінка себе як фахівця.

При цьому самооцінка, виконуючи регулюючу роль в процесі вдосконалення педагогічної майстерності, можлива лише тоді, коли спирається на деякий «неузгодженість» між самооцінкою і ідеальним уявленням про вчителя. Таким чином, педагогічна самосвідомість є результат розвинутого мислення, що визначається зовнішніми і внутрішніми джерелами, і тут мало знати, що і як потрібно, мало вміти - тут треба прийняти загальні і приватні суспільні цілі, виражені на мові педагогіки, як внутрішньо притаманну установку особистості, напрям її діяльності.

Одним з найважливіших умов, які керують механізмом вдосконалення педагогічного мислення і його основного показника, педагогічної самосвідомості, по праву можна визнати установку на самоосвіту, тобто готовність вчителя до вдосконалення діяльності, спрямовану на задоволення актуальної потреби в творчості. Доведено, що професійне вдосконалення мало залежить від «лобового» тиску на особистість і успішно протікає лише при наявності у неї внутрішнього спонукання, щирого прагнення домогтися високих результатів у роботі. У свою чергу, здатність до перебудови діяльності відповідно до нових вимог сучасного суспільства можлива, якщо педагогічний колектив в цілому проводить систематичний аналіз переваг і недоліків своєї діяльності на основі показників рівнів вихованості і навченості учнів.

Ось чому усвідомлення і прийняття педагогом того факту, що формування творчої спрямованості особистості має стати основною функцією навчання, а облік відмінностей в темпах розвитку у різних учнів - неодмінна умова самореалізації, дуже часто стає важливим стимулом, мотивом самовдосконалення особистості самого педагога. При цьому самостійні зусилля по освоєнню досягнень психолого-педагогічної науки, передової практики, вдосконалення оціночної діяльності педагога і керівників педагогічного колективу, позитивна мотивація педагогічної праці, неформальне творче співдружність майстрів педагогічної праці - ось ті основні фактори, які впливають на професійне зростання і майстерність вчителя.

У світлі викладеного вище творчість педагога представляється як вища форма активної діяльності вчителя по перетворенню педагогічної дійсності, в центрі якої стоїть Учень. При цьому педагогічна творчість матиме місце, якщо перетворювальна діяльність Вчителі характеризується такими показниками, як систематичне переосмислення своєї діяльності в світлі наукових теоретико-педагогічних знань, створення своєрідних і ефективних шляхів вирішення професійно-творчих завдань у конкретний момент педагогіческойдействітельності, що сприяють виробленню самостійної професійної позиції. Це, в свою чергу, веде до розширення його функціонального нуля.

Якщо до внутрішніх передумов творчості педагога відноситься взаємодія цілого ряду найважливіших психічних процесів, станів і індивідуально-психологічних властивостей його особистості (інтуїції, уяви, усвідомлюваного і неусвідомлюваного, наполегливості, самокритичності, працьовитості, високої мовної культури), то до компонентів творчості - знання, світогляд , педагогічна техніка і культура (мислення і самосвідомість), самостійна професійна позиція. Компоненти творчості є і змістовними елементами особистості педагога, і продуктами відображення педагогічної дійсності в його почуттях, свідомості, пам'яті, і результатами творчих сил і можливостей вчителя. Компоненти творчості купуються педагогом протягом усієї професійної діяльності. Через психічну діяльність здійснюється вдосконалення компонентів творчості, є своєрідним «інтегратором», на базі якого формується самостійна професійна позиція: від професіоналізму до майстерності - від майстерності до подвижництву. Звідси напрошується висновок, що при слабкому функціонуванні хоча б одного з компонентів творчості неможливо розраховувати на значні успіхи. Вищесказане ще з більшою наполегливістю висвічує потреба в подальших пошуках найбільш значущих критеріїв і методів оцінки праці вчителя школи.

Глава 2. Діяльність педагога додаткової освіти дітей

2.1 Дослідження значущості додаткової освіти для дітей

Стосовно додаткової освіти дітей детермінаціонного невизначеність посилюється правом дітей у вільному виборі режиму своєї діяльності, обсягу занять, рівня своїх результатів. Саме ця суттєва чорта не була врахована при проведенні експериментальної атестації установ додаткової освіти дітей.

Головна проблема всієї педагогіки, включаючи і народжується педагогіку додаткової освіти дітей - відсутність ясності що саме відстежувати в освітньому процесі як його результат. Найбільш універсальними і офіційно прийнятими в освітній практиці є такі окремі блоки об'єктів оцінки:

1. «Учні»: знання, вміння, навички (найчастіше тільки по відповідності їх стандартам); показники особистісного розвитку і виховання (іноді диференційовано за напрямками).

2. «Вчителі»: професіоналізм, компетентність, ставлення до роботи.

3. «Школа»: відповідність різноманітним нормативам, організація і забезпечення діяльності (в позитивному і негативному її впливі на дітей), престиж в соціумі (його зростання або падіння).

Для кожного блоку призначається свій комплект критеріїв, показників, методик, форм їх проведення і т. Д. По кожному з перерахованих блоків виходять різні, замкнуті, що не співвіднесені один з одним результати. Однак саме вони є аргументами для висновків про рівень якості освіти (висока, низька, середня).

Автори книги «Управління якістю освіти» визначаючи якість як співвідношення мети і результату (залежно від виконання мети), пропонують розглядати результат освіти як один з основних компонентів (поряд з операційно заданими і спрогнозувати на майбутнє цілями), за допомогою якого визначається якість освіти та шляхи управління цією якістю. Мова йде не тільки про розширення спектра результатів освіти (будь-які результати, навіть ті, які неможливо визначити) і способах їх визначення, але головне - про підвищення керованості в отриманні саме тих результатів, які знаходяться в «зоні мети». У цьому - суть усіх питань управління якістю. Отже, виділяються три групи:

1. результати освіти, які визначаються кількісно в абсолютних значеннях і обов'язково в вимірюваних параметрах. 2. результати, які визначаються тільки квалиметрическим (якісно), описово в коректній, докладної формі або у вигляді бальної шкали, де кожному рівню відповідає певний рівень прояву якості. 3. неявні результати, які стосуються внутрішнім, глибинним переживанням особистості школяра. Оцінка проводиться експертним шляхом на основі інтуїції, спостереження, через створення умов для їх виникнення на фиксируемом рівні.

Сенс діяльності педагога додаткової освіти дітей полягає не в тому, щоб безпосередньо впливати на дитину, формуючи у нього заданий (суспільством або самим педагогом) комплект особистісних якостей, але організувати самодіяльність дитини, в якої буде проходити становлення «людського в людині», прояв і перетворення його особистості. Отже, з точки зору Е.В. Титової, треба говорити про результативність виховної діяльності як про досягнення такої якості організації спільної діяльності з дітьми, яке забезпечує можливість їх ціннісно значущих особистісних проявів і збагачення їх особистого досвіду життєво необхідним вмістом. З нашої точки зору, використання поняття організації діяльності, дозволяє ввести відносини взаємозалежності між «якістю як співвідношення мети і результату» і «якістю як сутнісна визначеність». Крім того, в першому і в другому аспектах, якість є мірою, але кажучи про якість як вираженні сутнісної визначеності, ми можемо говорити про рівень або ступеня досконалості її здійснення на практиці. Тим самим ми ставимо на перше місце ціннісну складову якості додаткової освіти дітей. Оскільки уявлення про життєво необхідному змісті досвіду і ціннісної значущості особистісних проявів завжди суб'єктивні, то і розуміння результативності завжди буде суб'єктивно (на рівні окремого педагога, педагогічної спільноти, установи і т.д.), що неминуче висуває проблему їх нормативно - парадигмального узгодження і кореляції на всіх рівнях управління якістю організаційної діяльності (від педагога в об'єднанні, окремої установи або його підрозділу до територіальних об'єднань). Для нас важливо підкреслити, що кажучи про пріоритет організаційної складової педагогічної діяльності (її цілей і результатів), ми говоримо про сутнісну характеристику або якість цієї діяльності у додатковій освіті дітей. Тільки в цій основі можна далі розробляти, пропонувати конкретні варіанти, здійснювати оціночні процедури якості (рівня, ступеня) організації педагогом спільної діяльності з дітьми та якості його професіоналізму (компетентності). Розуміючи, що це не підсумковий, кінцевий показник, а досягнутий етап в русі до ідеалу ( «тут і зараз»). Формою вираження цього етапу є програма, розроблена і реалізована педагогом додаткової освіти дітей, має конкретну мету (і відповідні показники якості), завдання, необхідні засоби досягнення цих цілей і методи їх діагностики (оцінки).

Місія педагога не в тому, щоб привести дітей до заздалегідь відомим результатами, але в умінні і готовність разом з ними пройти «шлях» пізнання, результати якого не визначені. В цьому суть педагогіки співтворчості. Педагог організовує і бере участь в освітньому процесі і, тому, відбувається відносне прирівнювання освітнього результату до педагогічного, але не їх абсолютно збігаються. Результат власних зусиль і власної освітньої діяльності дитини може виявитися далеким від всіх прогнозів педагога, проектованих їм цілей як «образів результату». Ми підкреслюємо, що це розбіжність є характерна риса додаткової освіти дітей, оскільки, головне в освітньому процесі - успішність (чи неуспішність) як результат педагогічної діяльності, а міра цієї успішності визначається тільки щодо особистісного зростання кожної дитини.

Відповідно, освітній результат слід розглядати не тільки на рівні дитини, але і вважати таким характер умов, які створює педагог для його успішності, тобто міру зусиль педагога як суб'єкта освітнього процесу. Говорячи про характер умов, ми маємо на увазі те, що названо І.Д. Демакова «простір і час життя дітей і дорослих (вчителів, педагогів), яке перетворює освітня установа в« спільне буття дорослих і дітей ». Тим самим, ми ще раз звертаємо увагу на суть педагогічної взаємодії з дитиною в додатковій освіті - педагогічна підтримка освіти особистості. Освітній процес в установі додаткової освіти дітей - це завжди індивідуальний шлях або, точніше, маршрут освіти дитини під впливом дорослого, з його допомогою і співучастю. Мова йде не стільки про «підтримці учителем інтересу, цікавості, допитливості і позитивно - емоційного настрою учнів ... спонукає їх до подальшої розумової діяльності і реалістичної самооцінки досягнень, скільки про педагогічних тактики допомоги самореалізації дитини в ситуації проблеми, сприяння та взаємодії у розвитку здатності дитини зробити вибір. На цьому наголошували учасники на педагогічній підтримці дозволяє визначити специфіку освітнього процесу в додатковій освіті дітей. Ми згодні з думкою Т.В. Ільїної, що поняття освітній процес тільки в організаційно - методичному аспекті може бути прирівняне до поняття педагогічний процес і під ним можна розглядати цілеспрямоване (організоване і постійне) взаємодія педагога з дітьми на будь-якому змісті, що не суперечить сучасним вимогам науки і нормативним документам (але більш того , що ми назвали як пріоритет вимог екології дитинства і концентрації на дитині), в ході якого можуть вирішуватися завдання навчання, виховання, розвитку особистості кожної дитини (Ільїна Т.В. Моніторинг та статті). В цілому ж освітній процесів додатковій освіті дітей завжди є оригінальна модель взаємодії та співпраці (сумісності педагогічної діяльності та саморозвитку дитини), що реалізується на основі освітньої програми в конкретних умовах і має тільки власний комплекс результатів.

Аналіз практики додаткової освіти дітей показує, що спектр цілей і завдань освітнього процесу гранично різноманітний. Більш того, їх визначення не відрізняється стійкістю і може змінюватися в процесі реалізації програми. Кожен новий набір дітей в групу (програму) вносить свої запити, інтереси, рівень здібностей, а необов'язковість і право вибору задають особливу непередбачуваність в організації занять, в плануванні діяльності та її результатів. Однак, педагоги, так само як і установи в цілому, прагнуть до стійкості освітнього процесу, до підвищення його керованості, що дозволяє говорити про сформовані сьогодні типах освітнього процесу, мають свої специфічні завдання, прогнозовані результати, способи організації, але поєднувані в одному педагогічному процесі . Так, Т.В. Ільїна виділяє п'ять таких типів, в кожен з яких об'єднує кілька видів освітніх моделей. Жоден з типів освітнього процесу не існує в чистому вигляді, але можна виділити провідний тип для педагога або установи. Найбільш поширеними є такі типи освітнього процесу: навчальний, виховний, загальнорозвиваючих, дозвільний, комплексний (інтегрований з педагогічним завданням). Детальна характеристика та оцінка запропонованої типології не входить в завдання нашого дослідження, тому назвемо тільки варіанти «цілі - результату» по кожному з них.

Метою навчального типу освітнього процесу є досягнення дітьми високого (професійного або предпрофессиональное) рівня в певній предметній області; повне оволодіння конкретної спеціальністю, спеціалізацією. Навченість в конкретній предметній області - є провідний показник результативності та головний параметр стеження при моніторингу освітніх результатів. Виховний тип освітнього процесу спрямований на підтримку, формування і розвиток тих якостей особистості, які співвідносяться з загальнолюдськими цінностями і нормами, що діють в суспільстві. Прогнозований підсумковий результат - внутрішня культура особистості, яка простраівать в різних критеріях оцінки. Ведучий результат в цьому типі - загальна культура особистості, що розуміється як вихованість (її діагностика зумовлюється чіткістю розуміння, що таке вихованість і конкретизацією ознак, піддаються діагностиці і зовнішньому спостереженню). Освітній процес тільки тоді ставиться до виховного типу, коли в ньому є спеціально організована педагогом виховна діяльність, в якій діти беруть на себе відповідальність, засвоюють соціальні норми і набувають досвіду позитивних відносин, турботи і допомоги. Пріоритетом освітнього процесу загальнорозвиваючого типу стають завдання розвитку властивостей (перш за все сенсорного розвитку) і конкретних сторін особистості (інтелектуальної, фізичної і т.д.). Моніторинг результатів тут індивідуальний, але головний результат - динаміка (позитивні зміни або відсутність регресу, тобто стабілізація стану) властивостей і сторін кожної дитини. Найчастіше відстежується рівень уваги, мислення, творчих здібностей, моторики, стан здоров'я і т.д. Природно, моніторинг освітніх результатів в загальнорозвиваючих типі трудомісткий і складний, але він є і самої об'єктивної і чіткою системою, що дозволяє відстежити реальний внесок педагога в дитини.

Дозвільний тип освітнього процесу передбачає основним результатом зайнятість, організованість вільного часу дитини. сталість інтересу (збереження контингенту) і поява позитивних потреб. Безумовно, в цьому типі можуть бути досягатися елементи навченості, ставиться виховні, реабілітаційні, корекційні завдання, але пріоритет залишається за організацією вільного часу дитини. Тому результат вимірюється кількісно (як багато було запропоновано дітям і як багато дітей цим пропозиціями скористалися. Скільки постійних відвідувачів) і якісно (що змінилося у відносинах, світосприйнятті дитини). Особливим показником педагогічної результативності виступає ступінь виконання педагогом соціально - педагогічних функцій: робота з сім'єю і турбота про становище дитини в ній, турбота про здоров'я і матеріальне становище дитини, допомога в життєвому самовизначенні. Вкрай рідко в реальній практиці зустрічається комплексний тип освітнього процесу. Його головна відмінність пов'язано зі спеціально організованими процесами предметного навчання, виховання і включення у взаємодію з дітьми розвиваючих технологій. Це процес творчого, пошукового характеру - оскільки інакше не можливий розвиток і він охоплює різні сфери життєдіяльності людини (функціональна комплексність). Особливою характеристикою цього процесу є прогнозування освітнього результату в трьох рівноправних і одно цінних компонентах - в області предметного навчання, загальної культури особистості та рівня розвитку її будь - то сторін.

Відповідно, Е.В. Титова пропонує розрізняти (а значить і оцінювати) прояви якості і результату діяльності установи додаткової освіти дітей щодо наступних систем:

1. Макросистема - сфера додаткової освіти.

2. Зовнішня система - система освіти, в структурі якої функціонує дана установа.

3. Внутрішня система - власна освітня (педагогічна) система установи.

Якість і результат діяльності кожної установи в першій системі визначається за допомогою порівняння його з такими ж установами (по типу, виду, категорії, профілем і т.п.) в сфері додаткової освіти дітей всієї країни. У другій системі, якість і результат повинні співвідноситься з нормативами і потребами розвитку територіальної системи освіти (району, міста, області тощо).

Остання оцінна процедура стосується перевірки співвідношення освітньої системи установи до власного потенціалу. Крім того, аналіз може бути доповнений оцінкою діяльності підрозділів установи, його служб, окремих працівників: якість і результат діяльності відділу, колективу на першому рівні - щодо подібних структур в інших установ, на другому рівні - щодо освітньої системи установи, на третьому рівні - щодо власного призначення, завдань, можливостей; якість і результат діяльності співробітника, педагога на першому рівні - щодо таких же фахівців в установах додаткової освіти, на другому рівні - щодо інших співробітників в даній установі, на третьому рівні - щодо власних орієнтацій, задумів, кваліфікації. Нам здається, що це гранично складна для реалізації завдання і мало продуктивна. Інформації буде багато, але дійсне дослідження якості кожного конкретного установи буде втрачено, поступившись місцем суб'єктивним думкам, поверхневим оцінками, умовним уявленням.

Ми переконані, що стосовно додаткової освіти дітей слід говорити про якість організації освітнього інституту, маючи на увазі не його функціональну цілісність, а органічне ціле. Виявом цієї органічною цілісності на практиці життєдіяльності освітніх інститутів, яка задає їх внутрішню зв'язаність, структурованість, а й здатності до автономії, самоорганізації, самоврядуванню, розвитку є культурна модель: установи, додаткової освіти дітей як оригінальної системи і додаткової освіти дітей як унікального типу освітнього процесу або «субкультури освіти, в якій віддається перевага одним цінностям і відкидаються інші». Вводячи поняття культурна модель установи, ми виділяємо особливий вид самоврядування або інноваційної діяльності, що об'єднує дітей, батьків, педагогів, адміністрацію зі створення своєї системи і типу своєї життєдіяльності, яка особливим чином впливає на освіту дітей, їх інтереси, мислення, мова, а також змінює педагогічну діяльність дорослих, робить освітню систему унікальною. Культурна модель установи має на увазі обов'язковість концепції - системи поглядів, ідей і цінностей (власної «філософії життя»), бачення своєї місії; відповідної організації освітнього процесу та всього життя установи, що забезпечують стиль освітнього співтовариства і механізм взаємодії, що розвиваються взаємин. Все це формує певну якість освіти і створює реальний культурний контекст взаємодії дітей і дорослих. Разом з тим, ми переконані, що внутрішньою характеристикою, яка щороку збирає, немов у фокусі, всі особливості установи (і управлінські, і поведінкові) є організаційна культура як показник якості і, одночасно, критерій оцінки цієї якості. Поняття організаційна культура є новим для вітчизняної освіти і його застосування ще не відрізняється поширеністю. Для додаткової освіти дітей його практичне освоєння дає реальний вихід на самоідентифікацію різних видів установ в системі додаткової освіти дітей і самої системи - в сфері освіти.

2.2 Взаємодія педагога і дитини в дитячому творчому об'єднанні

В ряду специфічних характеристик системи додаткової освіти дітей ключове значення мають «право вільного вибору» і «взаємодія педагога і дитини» як супідрядні педагогічні принципи і явища. Саме беззастережне визнання прав дитини на добровільний вибір істотно впливає на характер особистісних відносин між педагогом і учнем в додатковій освіті. Добра воля дитини - це те, що авансує, робить реальною педагогічну діяльність.

Однією з найбільш привабливих, активно обговорюваних проблем сучасної науки і практики, є проблема взаємодії педагога і дитини. Причинами такої уваги можна назвати:

стало аксіомою визнання взаємодії людей в якості основи всіх сфер суспільного життя і діяльності, але одночасно і дискусійність у визначенні поняття «взаємодія»;

постійність інноваційних пошуків адекватного розкриття складного світу особистісних здібностей через взаємодію;

констатацію існуючої залежності ефективності педагогічного процесу від стану реального взаємодії його учасників: педагога і дитини, педагога і об'єднання дітей (групи, класу, гуртка тощо.);

широке практичне освоєння нової педагогічної парадигми, в центрі уваги якої - цінність індивідуальності дитини;

масове захоплення експериментальною роботою, прагнення на практиці апробувати привабливі ідеї теоретичних досліджень в області психології, соціальної психології, педології, педагогічного менеджменту і т. д .;

перехід від традиційного розуміння педагогічної діяльності лише як форми впливу дорослих на дитину на підтримку процесів, пов'язаних з розвитком у дитини здібностей до самовизначення і самореалізації в загальних цілях і завданнях.

На сучасному етапі обговорення проблеми педагогічної взаємодії склалися такі основні тенденції:

Взаємодія педагога і дітей - це особливий вид суспільних відносин, демократичних за своєю суттю (партнерських), які залежать від якостей, індивідуальних особливостей дітей в тій же мірі, як і від особистості педагога.

Взаємодія і все різноманіття взаємин між педагогом і дітьми залежать тільки від професіоналізму педагога, особливостей його педагогічного такту, майстерності, стилю і його авторитету як керівника.

Процес взаємодії має свою власну природу і закономірності, які можна реалізувати в педагогічній практиці на різних рівнях.

Довгий час активне використання поняття «взаємодія» обмежувалося літературою по філософії (в найзагальнішому своєму значенні) або управління і бізнесу (в вузькопрагматичний сенсі). У психологічній і педагогічній літературі єдиного погляду на визначення цього поняття немає (в останньому виданні Російської педагогічної енциклопедії воно просто відсутня як самостійна лексична одиниця!), Так само, як і немає належного узгодження між цими двома науковими областями.

Для більш чіткого осмислення сутності педагогічної взаємодії в цілому і його особливостей в умовах додаткової освіти дітей виділимо «опорні точки» із загальних трактувань поняття.

Взаємодія - зв'язок явищ; система відносин зв'язку, взаємозалежності між людьми і громадськими групами; взаємна підтримка і узгодженість дій для досягнення єдиної мети, вирішення спільних завдань.

У цьому визначенні взаємодія затверджується тільки в якості зовнішньої, об'єктивної закономірності соціального життя. Разом з тим взаємодія - це узгоджена діяльність людей в досягненні спільних цілей (результатів), у вирішенні усіма учасниками завдань, проблем, що мають значення для всіх. У цьому визначенні виділяється активність людини, його усвідомлена вибірковість (бажання, інтерес, мета) по відношенню до діяльності і до інших людей. Природно, дана узгодженість не може бути статичною - вона повинна усвідомлено змінюватися (розвиватися) в послідовності отримання проміжних результатів, зберігаючи орієнтацію на мету (образ бажаного результату).

З точки зору соціальної психології до основних ознак узгодженої чи спільного підприємства відноситься наявність:

єдиної мети для учасників, включених в діяльність;

загальної мотивації до діяльності;

об'єднання, поєднання або сполучення індивідуальних діяльностей (простих, приватних);

поділу єдиного процесу діяльності на окремі, функціонально пов'язані операції і їх розподілу між учасниками;

узгодження індивідуальних діяльностей учасників, дотримання суворої послідовності операцій відповідно до заздалегідь визначеної програмою (управління);

єдиного кінцевого сукупного результату;

єдиного простору і одночасності виконання індивідуальних діяльностей різними людьми.

Серед названих ознак єдина мета спільної діяльності є центральним компонентом. Саме до мети як ідеально представленим загального результату прагне спільність індивідів.

Взаємодія - це не тільки відносини учасників спільної діяльності, але це і пов'язане з ним спілкування людей один з одним. Відома існуюча залежність між спілкуванням і спільною діяльністю в становленні психіки людини і розвитку особистості.

Даний постулат отримав обгрунтування в роботах відомих психологів Д. Б. Ельконіна і А.Н. Леонтьєва про послідовність домінування провідних видів спілкування та діяльності протягом певного вікового періоду людського розвитку. Суть ідеї последования досить проста - з народження до юності відбувається природна зміна провідних видів діяльності та спілкування, що забезпечує спадкоємність етапів становлення особистості та пізнавальної сфери людини. При цьому треба мати на увазі, що кожну різновид провідної діяльності відрізняє і особливий спосіб взаємодії - спілкування - співпраці людей один з одним. Цей особливий спосіб затверджується і зберігається у особистості на все життя як певна здатність до емоційного спілкування, рефлексії, комунікативним і предметно-гарматним діям, навчання, уяві, вмінню користуватися символами, вмінню співпрацювати, аналізувати, планувати власні дії і т. Д.

Зараз нам важливо тільки нагадати про цю відому закономірності. Більш детальна розмова про провідну діяльності та її практичному втіленні піде далі.

Таблиця 2

Розрізняють спілкування двох типів:

обмін інформацією або пізнання людьми один одного;

персоналізація.

Між даними типами спілкування є серйозна різниця по відношенню до спільної діяльності. Спілкування першого типу - необхідна передумова подібної діяльності (знайомство, адаптація один до одного), а персоналізація включає її до свого складу. Разом з тим відомо, що персоналізація найбільш успішно проходить в ситуаціях творчого співробітництва (вироблення, визначення і здійснення спільних цілей).

Персоналізація - набуття людиною своєї ідеальної представленості і продовження в інших людях, завдяки чому він виступає перед самим собою і в суспільному житті як особистість (А.В. Петровський). Особистість як суб'єкт пер-соналізаціі володіє потребою і здатністю викликати значні зміни в навколишньому світі.

Потреба в персоналізації (потреба бути особистістю) є фундаментальною потребою людини. Вона властива кожній людині, але в залежності від мотиву прояви свого «Я» вона проявляється в різних варіантах. Це може бути альтруїзм, дружба, але може бути і агресивність або конформізм. Динаміку потреби в персоналізації важливо враховувати при виборі моделі взаємодії (спільної діяльності) з дітьми різного віку.

Здатність до персоналізації (здатність бути особистістю) являє собою сукупність індивідуально-психологічних якостей людини і засобів, які дозволяють йому здійснювати соціально, значимі дії не тільки для себе, але і для інших. Ця здатність людини відрізняти своє «Я» від інших, але одночасно розуміти свою схожість, продовження в інших затверджується не відразу і не просто. Кажуть, що особистість визначається всім життям!

Але «вчитися» і «вчити» здатності до персоналізації необхідно, бо те, що прийнято зазвичай називати особистістю, є не чим іншим, як самосвідомістю людини, на основі якого він будує свою взаємодію з іншими людьми і з самим собою (Л.С. Виготський).

І тут ми ще раз звернемося до ідеї залежності розвитку психіки людини від провідного типу діяльності. А.Н. Леонтьєв розглядав провідну діяльність не як «жорсткий каркас» однієї діяльності, який поглинає всі інші мотиви і види діяльності. Суть її в іншому. Провідну діяльність слід розглядати як інтегруюча основа для вираження сенсу відносини зростаючого людини до реального світу, яке обов'язково домінує в конкретний віковий період. Типи і форми провідних діяльностей на різних етапах розвитку особистості взаємодіють між собою, між ними існує певна спадкоємність в цьому єдиному процесі становлення особистості людини.

Крім того, існує три основні ознаки провідної діяльності:

У формі провідної діяльності певного вікового періоду дитячого розвитку виникають і всередині неї диференціюються інші, нові види діяльності.

У провідній діяльності народжуються, затверджуються всі приватні психічні процеси (уяви, абстрактного мислення та ін.).

Від провідної діяльності залежать вікові психологічні зміни особистості дитини.

Визнання цього важливо для практичного втілення пріоритетів додаткової освіти дітей. Моральні, громадянські та інші соціальні якості особистості (на жаль, не тільки позитивні ...), її психічний склад, а значить все, що пов'язано з освоєнням здатності до персоналізації, є похідним від провідної діяльності, детерміновано розвитком спілкування, відносин взаємозалежності, співробітництва. Отже, психологічно і педагогічно доцільна діяльність організовується відповідно до віку дітей. У російській педагогіці приклади такої організації вже були - А.С. Макаренко з його методикою колективної самоорганізації, колективного навчання і праці, І.П. Іванов з системою колективних творчих справ. Важливою загальною рисою цих та інших подібних прикладів педагогічно організованої діяльності, або «педагогіки співробітництва», було і те, що в ній забезпечувалася згуртованість і доброзичливість відносин всередині груп (міжособистісні відносини) поряд з гнучкою самоорганізацією і глибоким впливом на поведінку кожного учасника спільної справи ( міжособистісна взаємодія).

Відносини між людьми в процесі їх спільної діяльності і спілкування завжди є суспільні відносини. Такими є виробничі, політичні, моральні, естетичні та інші відносини. У цьому переліку своє місце займають так звані психологічні відносини між людьми. У педагогічній літературі їх прийнято диференціювати на офіційні або неофіційні, ділові або особисті (міжособистісні).

Міжособистісні відносини - це суб'єктивно пережиті взаємозв'язки між людьми, які проявляються в характері і способах їх взаємних впливів в процесі спільної діяльності і спілкування.

У загальноосвітньому закладі відносини «вчитель-учень», «учитель - клас» змістовно і структурно формуються, визначаючись функціями педагогічної діяльності по впливу і управління процесами навчання і виховання (соціалізації особистості).

В умовах додаткової освіти дітей ситуація зовсім інша, так як вона спрямована на процеси індивідуалізації особистості зростаючої людини. Тому у педагога додаткової освіти інші функції і роль в освітньому процесі, відповідно інші методи спільної діяльності і спілкування, мотиви і стиль взаємодії. Педагог не "впливає», а передає способи, на основі яких можна вивести власне рішення; не одноосібно «ставить цілі» і розробляє способи їх реалізації, а створює умови для прийняття цих цілей і способів дітьми; не "оцінює», а формує у кожного здатність до самооцінки.

На характер особистісних відносин між педагогом і дитиною впливає визнання права на вільний вибір (саморозвиток). Освіта, що визнає це право, вибудовує свою педагогічну діяльність в інтеграції двох процесів: забезпечення «свободи від» - захист дитини від придушення, гноблення, образи гідності, в тому числі і захист від власних комплексів; і виховання «в свободі для" - створення максимально сприятливих умов для творчої самореалізації. Тому є сенс ще раз звернути увагу на те, що міжособистісні відносини - це суб'єктивно пережиті взаємозв'язки між людьми.

Сфера міжособистісних відносин між педагогом і дітьми, педагогом і окремим дитиною охоплює велике коло явищ, але всі вони можуть бути поділені на основі трьох компонентів взаємодії:

сприйняття і розуміння один одного;

особистої привабливості (тяжіння і симпатії);

взаємовпливу і поведінки.

Міжособистісна взаємодія, в широкому сенсі, являє собою якийсь особистий контакт двох або більше осіб, результатом якого є взаємні зміни в поведінці, установках, діях та ін .; у вузькому сенсі - система взаємно обумовлених індивідуальних дій у спільній діяльності, пов'язаних з поділом і кооперацією функцій кожного.

Характер міжособистісного взаємодії детермінується типом ситуації і особистісними особливостями його учасників. Безсумнівно, що ситуація співпраці передбачає певний характер дії і поведінки людини в порівнянні з ситуацією суперництва. У першому випадку це взаємні симпатії і тяжіння, що створюють цілісне внутригрупповое стан задоволення, потреба бути разом. В іншому - неприйняття, несумісність, а може бути, і ворожість, що ведуть до конфлікту.

Міжособистісні відносини тим і відрізняються, що кожна людина в них демонструє справжню зацікавленість в іншій людині, і якщо між ними даної зацікавленість немає, то ми маємо справу з функціональними відносинами. У цьому випадку педагог орієнтований не на дитину, а на те, як змусити його відповідати зовнішнім цілям і вимогам, які педагог вважає вище бажань, інтересів дитини.

Саме міжособистісні відносини, що виникають між дітьми і педагогами додаткової освіти, нерідко стають першою і головною притягальною силою для дітей, які ще точно не визначили свій інтерес в предметної діяльності, але отримують від педагога і однолітків в групі -так необхідне для них спілкування. Реальна і інша ситуація - дитина має стійкий інтерес до предметної діяльності, але залишає групу або інше об'єднання саме тому, що ті міжособистісні відносини, які склалися в них, травмують його.

У фрагментарне або системному варіанті міжособистісна взаємодія - це процес «обміну» ідеями, діяльністю, цінностями, смислами, переживаннями, інтересами і т. Д.

Взаємодія педагога і дитини є процес міжособистісного взаємодії, і він завжди є двосторонньо активним процесом, або «обміном», що передбачає вже відому нам рівноправність, співмірність того, що «обмінюється», і одночасно збільшення можливостей кожного. Взаємодія в педагогічному процесі, за справедливим твердженням психологів, є одним із способів активізації саморозвитку і самоактуалізації дитини (eгo персоналізації). Його додатковий ефект полягає в міжіндивідуальну вплив, що базується на взаєморозумінні, міжособистісному психічному відображенні, взаємне оцінюванні та самооцінці. В цьому випадку ми говоримо, що при певних умовах взаємодія стає фактором розвитку особистості не тільки дитини, але і педагога.

Взаємопізнання як впізнавання один одного, як позитивне оцінювання індивідуальних і особистісних характеристик, можливостей, здібностей і т. Д .;

взаєморозуміння з подальшою доброзичливою координацією дій, вчинків;

взаємовплив, що викликає зміна поведінки, думок, почуттів учасників;

взаємини як двосторонню готовність до спільних дій.

Однак слід особливо підкреслити, що така характеристика швидше дає уявлення про взаємодію як якоїсь загальної формі, властивій не тільки педагогічної, а й в принципі будь-якій сфері. Взаємодія педагога і дитини, навіть якщо воно і буде описано через поняття «суб'єкт», «партнер» і т. Д., Вкаже лише на те, якими ці відносини повинні бути, але як вони такими стають - це і є власне зміст педагогічних технологій , які мають на меті вирощування в дитині здібностей ставати суб'єктом і партнером.

Це важливо підкреслити тому, що нерідко існує уявлення про те, що дорослому цілком достатньо доброго ставлення до дитини, щоб той відповів йому тим же і при цьому став охоче слідувати цілям і завданням, які дорослий перед ним ставить. З таким твердженням можна погодитися лише в тій частині, яка очевидна в принципі. А саме: якщо педагог погано ставиться до дитини, то очікувати у відповідь до себе доброго ставлення він не може. Як же відрізнити «добре ставлення до дитини» від потурання його примхам? Де проходить межа між рівноправністю з дитиною і відповідальністю за його навчання, виховання, розвиток? Як переводити інтереси дитини на завдання освоєння їм різних видів діяльності? Адже дитина може, наприклад, цікавитися музикою, але при цьому не хотіти витрачати зусиль на оволодіння музичним інструментом. Або дитина зацікавлений в спілкуванні з однолітками, але при цьому не освоює механізми, що дозволяють йому розуміти інших людей, співвідносити свої інтереси і бажання з можливостями, інтересами і бажаннями інших людей і т. Д.

Слід пам'ятати, що педагогічна позиція відрізняється від будь-якої іншої тим, що педагог - це та людина, яка взаємодіє з дитиною, несе відповідальність не тільки за даний дитини, але і за виникнення ціннісних орієнтацій, що визначають траєкторію його побудови власного майбутнього. Однак форма цієї відповідальності є не що інше, як научіння дитини будівництва власного життя. Ось чому педагог не тільки веде за собою дитину, а й стимулює, підтримує в дитині прояв самостійності. Тим самим педагог створює для дитини умови не тільки для навчання на чужих знаннях і досвіді, а й допомагає йому оволодіти рефлексією, самоаналізом, здатністю прогнозувати і проектувати власну життєдіяльність. Без цього неможливо вирощування суб'єктних якостей, без цього немає основи для організації справді партнерських відносин з дитиною.

Успіх спільної освітньої діяльності залежить:

від способів його розподілу між учасниками;

від особливостей обміну діями при вирішенні спільних завдань;

від забезпечують її процесів комунікації, взаєморозуміння, рефлексії кожного з учасників взаємодії.

Відомо, що відношення між партнерами - це суб'єкт - суб'єктна взаємодія, так як партнерами стають тільки рівноправні, однаково активні і самостійні учасники спільної діяльності, зацікавлені один в одному, а разом - в досягненні однієї мети. Будь-яка людина може стати партнером в будь-якої діяльності, якщо він здатний усвідомлено проявити волю, нести відповідальність за свої вчинки, якщо він має установку на збереження відносин взаємодії з іншими людьми (прийнятими як суб'єкти).

Партнерами можна стати на основі добровільного прийняття взаємної відповідальності за дотримання юридичних законів, нормативних положень, суспільно прийнятих правил поведінки в спільно здійснюваної діяльності. Маючи на увазі цей аспект, ми говоримо про офіційні відносинах між адміністрацією та вчителями в одній школі, про дисциплінарні правила організації взаємин в класі між дітьми, між учителем і дітьми.

Можливі й відносини партнерів, в основі яких - самостійно обрані моральні норми, вільно обраний спілкування, що регулюють всі міжособистісні відносини. Гарантією виконання зобов'язань партнерів один перед одним є довіра, відповідальність, совість. В цьому випадку ми говоримо не про формальні об'єднання людей, а про справжнє співтоваристві. У взаємодії досить тільки зафіксувати, яким нормам і цілям повинна відповідати спільна діяльність.

Чи можливі суб'єкт - суб'єктні відносини в діяльності і спілкуванні між дитиною і дорослим (педагогом)? Що являє собою модель їх взаємодії в якості партнерів освітнього процесу? Чи може дитина в повній мірі, послідовно, рівноцінно виконувати свої обов'язки в співтоваристві?

Одні педагоги заперечують необхідність постановки таких питань. В основі їх позиції лежить відома формула: «Дитина підкоряється вимогам дорослих, суспільно визнаним нормам, традиціям, законам; учень підпорядковується вказівкам вчителя, статуту школи, стандартам результатів навчання і виховання ». Такі колективи і педагоги орієнтовані переважно на побудову тільки функціональних відносин з дітьми. Відкидати цей підхід абсолютно буде неправильним. Спираючись на деякі безумовні норми і правила, педагогу легше пред'являти їх своїм вихованцям і вимагати їх виконання вже хоча б тому, що «всі люди повинні їх виконувати». В цьому випадку узгодження замінюється переконанням в необхідності слідувати загальним правилам з подальшим зовнішнім контролем за їх виконанням.

Інші, визнаючи правомірність постановки таких питань, виходять з того, що дитині необхідно посприяти, допомогти самому піднятися до усвідомлення розумності, доцільності, корисності для себе тих вимог, які пред'являються йому. При цьому завжди залишаються відкритими питання: «Чи можна здійснювати контроль за виконанням вимог, якщо дитина з ними не згоден?», «А якщо дитина не усвідомлює вимог (він просто - маленький), чи можна дозволяти йому робити все, що він забажає, співвідносилася при цьому з іншими дітьми (старшими), які входять з ним в одну групу, і цілями освіти? ».

Відомий варіант відповіді на них, розроблений Женевської школою, в основі якого - положення про педагогічному угоді. Відповідно до такої угоди, учні беруть на себе відповідальність за побудову власних знань, а вчитель забезпечує можливість поступової вироблення цих знань, визначає їх обсяг і дає оцінку.

Педагогічна угода створює перш за все особливу комунікативну ситуацію, в якій учитель керує взаємодією учнів, координуючи їх пропозиції, стимулюючи різними педагогічними прийомами процеси аналізу, розуміння, критичного осмислення навчального змісту.

Для організації ефективної роботи учні поділяються на групи, кожна з яких вирішує самостійно поставлені завдання, колегіально обговорює варіанти і оформляє спільне рішення. Ролі вчителя в такій угоді різноманітні: він є координатором дій, задає умови задачі, розподіляє роботу, але і бере участь, на рівних засадах з усіма, в обговоренні варіантів, вводить інформацію, якої бракує, тобто є співучасником творчого процесу. Для нього виключається тільки одна роль - носія і транслятора єдиною і кінцевою істини!

Педагогічна діяльність - це не тільки функціональний обов'язок, але перш за все спосіб, за допомогою якого дорослий вибудовує свою позицію в дитячо-дорослому спільності. Відомо, що спільність - це така форма відносин, яка будується, досягається і існує тільки як взаємна симпатія, взаємне тяжіння людей, які зберігають її як цінність, вибудовуючи найрізноманітніші зв'язку і форми діяльності, в яких можуть проявитися і різниця поглядів, підходів, устремлінь , цілей, життєвих завдань. Але саме людське, зацікавлене ставлення один в одному як можливості спілкуватися з симпатичним, приємним і порядною людиною допомагає долати розбіжності і знаходити взаємоприйнятні, часом компромісні рішення.

З спільності нікого не можна виключити, як, наприклад, з колективу або навчальної групи. Спільність - це надбання, що створюється спільно, а тому вона є цінністю, яку кожен дорожить, оскільки розглядає як призначене особисто для себе і особисто його підтримує. У спільності неможливо прояв насильства, а в ній є - узгодження вільних позицій. Проявити насильство або агресію до кого-небудь - значить зруйнувати ті підстави симпатії, доброти і взаємної зацікавленості, на яких дана спільність тримається.

Ретроспективний аналіз робіт таких відомих педагогів-гуманістів, як Я. Корчак, А. С. Макаренка, С.Т.Шацкий, І. П. Іванов, багатьох педагогів-новаторів 80-90-х років дозволяє стверджувати, що вони також прагнули до організації ефективної освітньої діяльності, в якій домінують одно суб'єктні позиції дорослого і дитини, реально затверджуються ненасильницькі вільні відносини, що дозволяють практично здійснювати особистісну освітню програму дитини, спираючись на його самостійність і активність.

В тій чи іншій мірі кожен з них реалізував на практиці організацію суб'єкт - суб'єктної взаємодії між дитиною і педагогом, або дитячо-дорослого договірного співтовариства, в якому обов'язково присутній:

Інтерес дитини і увагу до цього інтересу з боку педагога;

Обмін думками між дитиною і педагогом щодо перспектив розвитку інтересу;

Спільне визначення предмета діяльності;

Дослідження «достатності» або «недостатності» коштів і ресурсів для реалізації діяльності (причому дитина заявляє, що він може в даному випадку робити самостійно, а в чому йому необхідне сприяння педагога);

прийняття взаємних зобов'язань щодо спільної діяльності (хто і що робить, як це співвідноситься між собою, які процедури щодо погодження інтересів і організації взаємодії взаємно приймаються);

визначення можливих часових меж для здійснення запланованого.

Саме в такій логіці будується договірне співтовариство в освіті.

Договір як соціокультурний феномен включає в себе і являє собою:

ідею ненасильницького існування і розвитку людської спільноти в умовах об'єктивних відмінностей і протиріч, обумовлених наявністю людських індивідуальностей;

спосіб ненасильницької організації спільноти через співвіднесення різноспрямованих інтересів індивідів на основі пошуку можливої \u200b\u200bзгоди;

спосіб організації індивідуальних активностей в рамках взаємодії на основі досягнутих угод (договірне взаємодія по досягненню обопільно значущих інтересів);

регулятор відносин взаємодіючих суб'єктів в рамках досягнутих угод.

Договірні відносини - це реальний механізм здійснення рівноправності, це альтернатива будь-якій формі сваволі, оскільки кожна із сторін в договорі вільна пред'явити і узгодити свої інтереси, але при цьому бере зобов'язання зберігати і реалізовувати досягнуті домовленості.

Договір є для людини вправою для розвитку чесності, порядності і моральності. У договорі кожен може добровільно визначити обсяг і рівень власних зобов'язань, а тому відповідальність за порушення договору лежить завжди на самому порушника. Відома російська прислів'я точно визначає стан, яке повинно бути присутнім при укладанні договору: «Не давши слова - тримайся, а давши слово - тримайся».

Виходячи з цих умов, педагог не повинен, як би йому цього не хотілося, як би того не вимагала справа, вільно чи мимоволі підштовхувати дитину брати на себе непродумані, невиважені зобов'язання. Інакше він може об'єктивно створити таку ситуацію, при якій дитина отримає досвід порушення даного слова (тобто порушення взятих зобов'язань), що кваліфікується як нечесний вчинок.

Договірна практика в педагогіці, таким чином, - це перш за все поступове введення дитини в усвідомлення тих можливостей, якими він володіє і якими може самостійно управляти. Педагог в договорі демонструє дитині свою власну здатність розумного розпорядження можливостями. А тому дорослий не може обіцяти дитині зробити більше, ніж він реально здатний виконати.

У педагогічній практиці договір є особливим типом організації діяльності, що дозволяє педагогу і дитині діяти вільно, самостійно і відповідально (морально) по відношенню один до одного і тим цілям, які вони спільно вирішили здійснювати.

Як регулятор рівноправних, вільних, творчих взаємин і взаємодій, побудованих на взаємних партнерських зобов'язаннях, договір дозволяє перейти:

від взаємної відчуженості - до взаємного інтересу;

від закритості - до відкритості;

від агресії - згоди;

від узурпування влади - до розділеної відповідальності;

від роз'єднаності - до спільності і взаємодії;

від придушення приватних інтересів - до їх рівноправності.

Договір - це угода про взаємні зобов'язання, прийнятих рівноправними партнерами (суб'єктами) - учасниками однієї справи. Однак рівноправність між дорослим і дитиною - це відношення не між однаковими діячами, а принцип ненасильства, який встановлюється між різними інстанціями. Рівноправність вихователя і дитини, як писав теоретик і пропагандист вільного виховання К.Н. Венцель, є підпорядкування одного, врівноважене підпорядкуванням іншого, а зв'язок між ними приймає форму з'єднання на різних засадах. Чим менша дитина, тим більше повинна бути ініціатива педагога в утвердженні таких істинно педагогічних відносин.

Заперечувати необхідність педагогічних вимог в інтересах дитини нерозумно. Не можна змушувати, наполягати тільки на власній правоті. Але педагог використовує свої знання, професіоналізм, авторитет, волю ( «свою силу») виключно як доповнює, зміцнюючу можливості самої дитини (через сприяння дитині в розвитку цих можливостей), що не означає повної відсутності статусу педагога по відношенню до учнів. Чим швидше дитина побачить, що вихователь не прагне його будь-що-будь підкорити своїй волі - що він не тільки не намагається протидіяти його волі, а визнає її і поважає, надає їй всіляке сприяння і підтримку, тим більше він буде схильний слідувати тим розумним і справедливим вимогам, які йому ставить вихователь (К. Венцель).

Крім того, педагог повинен вміти протидіяти педагогічними засобами дитячого диктаторському «хочу», протистояти тим діям свого підопічного вихованця, які порушують рівноправність і добровільність інших, їх право на вільний вибір. Педагог повинен виступати не тільки як захисник прав іншого, але і як необхідний (а значить - справедливий!) Обмежувач того зла, яке дитина може заподіяти собі, будучи не в силах впоратися з ситуацією в рамках рівноправності з іншими. Педагог своєю поведінкою демонструє дитині можливість будувати живі, відкриті, шанобливі стосунки в будь-який, навіть конфліктній ситуації. Прагнення до компромісу - наочний приклад того, як можна зберегти спільність навіть в ситуації розбіжності. Однак більш ефективним виявляються такі педагогічні дії, які випереджають саму можливість розвитку конфлікту.

Дитина може виступати суб'єктом у відносинах рівноправності і свободи тільки якщо він має певні якісними характеристиками особистості. До таких насамперед належать: здатність визначати мету діяльності і досягати її, приймати рішення і брати на себе відповідальність за нього, самостійно вибудовувати відносини взаємодії з іншими на основі певних моральних норм. Якщо ми говоримо, що людина (дорослий або дитина) є суб'єктом діяльності, то маємо на увазі наявність у нього:

розвиненого свідомості, здатного до самостійного вибору;

волі як механізму утримання концентрації уваги і зусиль, спрямованих на практичну діяльність по здійсненню вибору;

вміння проектувати свою діяльність.

Відомо, що ці якості народжуються, затверджуються, розвиваються в кожній людині не так під впливом соціально-організованого навчання (формально організованого, стандартизованого), скільки - в процесі його активного особистісного саморуху і самовизначення.

Особистістю не народжуються - нею стають. Освоєння якостей суб'єкта відбувається у всіх людей неоднаково - в різній індивідуальної динаміці і глибині. Але головне, що цей процес набуття суб'єктних якостей для людини завжди є процес розв'язання проблем (труднощів, перешкод), які вимагають від нього самостійності у виборі власного сенсу життя і свого «Я», усвідомленості своєї сили і слабкості по відношенню до інших (індивідуалізації) одночасно з обов'язковим освоєнням належного, загального, нормативного (соціалізації), освоєння навичок спільної життєдіяльності, спілкування, моральної поведінки. Одним з педагогічних засобів розвитку у дитини якостей суб'єкта власної життєдіяльності в установах додаткової освіти дітей і є договір.

Договір - процес взаємодії педагога і дітей, спрямований на організацію спільної діяльності і заснований на взаємній повазі, взаємній відповідальності і сприяння один одному в реалізації спільно прийнятих цінностей і норм.

А якщо процес взаємодії в педагогічній діяльності збудований на принципах згоди і співпраці, то він стає процесом, що розвивається і розвиваючої взаємодії, результатом якого виступають не тільки змінені відносини між усіма учасниками процесу, а й змінені ставлення до самого себе.

Відзначимо, що договір є досить чіткий, усвідомлюваний кожною людиною зразок нормативних відносин між людьми. Навіть молодший школяр знає, що «договір - це коли люди дали один одному слово і його виконують», або - «це коли люди виконують те, про що домовилися».

З практики повсякденного життя відомо, що діти самостійно вдаються до договору в своєму колективі як природного способу в вирішенні виникаючих протиріч взаємодії і намагаються його відновити через налагодження взаємини з цього приводу. Іноді договір досягається і конфлікти загасають, але якщо умінь недостатньо - в цьому випадку виникає необхідність повідомлення дітям нових правил і норм, що забезпечують відновлення спільної діяльності.

З цього виходить що:

тільки в умовах спільної діяльності встановлюються і освоюються усіма її учасниками правила поведінки, способи взаємовідносин в групі, внутрішньоособистісні установки по відношенню до себе і до інших;

договір можливий тільки тоді, коли дитині необхідно налагодити з кимось стосунки - у нього є потреба домовитися для збереження взаємодії;

способам збереження та розвитку взаємодії треба вчитися, так само як і треба знати, вміти підтримувати взаємини з друзями, колегами, оточуючими людьми.

З одного боку, договір як педагогічний засіб може бути використаний в ситуації підтримки і допомоги підростаючому людині в становленні особистісних якостей (суспільної людини), що полегшує йому освоєння договірних відносин як культурної норми взаємини і взаємодії з іншими людьми. Договір як би поступово «веде» за собою розвиток дитини, виступає в якості «зони його найближчого розвитку», а педагог покликаний професійно точно вибудувати цей процес, керуючись станом дитини, рівнем його потенційних можливостей.

З іншого боку, договір є адекватним педагогічним засобом в ситуації підтримки дитини в освоєнні їм власного «Я» (персоналізації). Він дозволяє усвідомити власні інтереси і домагання зростаючої особистості, перевірити її можливості в їх здійсненні, виявити розбіжності між «хочу» і «не можу», направити її активність на подолання даного розриву. Причому робити це можливо тільки в ситуації взаємної зацікавленості один в одному (педагог - дитина, педагог - діти), в ситуації взаємодії, що дозволяє реалізувати значущі для всіх мети.

Таким чином, педагог займає місце того значимого дорослого (авторитетного лідера!), Який допомагає дитині вирішити його власні проблеми непомітно, як би «підтягуючи, піднімаючи» його здатності в ситуації рівноправних, відкритих відносин, заснованих на цілком зрозумілих і доступних культурних нормах спільної взаємодії .

І є третя сторона договору - процес особистісного і професійного саморозвитку педагога. Йому доводиться долати стереотипи поведінки, шаблони офіційно прийнятих способів діяльності та спілкування з дітьми. У договірних відносинах педагог навчається точно узгоджувати власні дії з цілями і завданнями, які складають зміст професійної діяльності, і тим індивідуальним потенціалом, яким володіє кожна конкретна дитина. Необхідність вирішення даної проблеми стимулює творчі пошуки педагога в розробці своєї педагогічної моделі (технології) суб'єкт - суб'єктної взаємодії.

В системі додаткової освіти дітей взаємодія по типу договірного співтовариства складалося емпірично і обмежувалося рамками діяльності окремих педагогів. Освоєння відносин договору, знання його структури, процесуальних особливостей, різноманітності тактик - перспектива професійної підготовки педагога додаткової дитячої освіти.

2.3 З досвіду роботи педагога додаткової освіти дітей

Формування та вдосконалення педагогічної майстерності педагога.

Творчість може виявлятися на різних етапах розвитку педагогічної діяльності. Особливий інтерес представляє функціонально-діяльнісний підхід до питань професіоналізму і майстерності, розроблений Н. В. Кузьміної. Виходячи з полифункциональности (гностична, конструктивна, організаторська, комунікативна функції), дослідник виділяє і розробляє ознаки професіоналізму в основних областях педагогічної діяльності. До найважливіших функцій педагога Н. В. Кузьміна відносить перетворення об'єкта виховання, учня, в суб'єкт самовиховання, самоосвіти, саморозвитку. При цьому професіоналізм при її реалізації дослідник бачить в умінні вчителя аналізувати основні компоненти своєї діяльності.

Розводячи поняття професіоналізм і майстерність, Н. В. Кузьміна відносить майстерність не до окремого (нехай і досконалого) вмінню, а до деякої сукупності умінь, які роблять сам процес діяльності якісно своєрідним, індивідуалізують його. Вищим же проявом педагогічної творчості автор називає педагогічне мистецтво, новаторство, подвижництво. На думку іншого дослідника, А.В.Барабанщікова, педагогічну майстерність - це синтез розвинутого психолого-педагогічного мислення, системи педагогічних знань, навичок, умінь і емоційно-вольових засобів виразності, які в поєднанні з високорозвиненими якостями особистості педагога дозволяють йому успішно вирішувати навчально виховні завдання. Структура педагогічної майстерності складна, багатогранна і визначається вмістом педагогічної діяльності, характером професійно-творчих завдань.

Центральним компонентом педагогічної майстерності, відповідно до цього підходу, вважається розвинене психолого-педагогічне мислення, що обумовлює творчість у педагогічній діяльності. Мислення майстри педагогічної праці характеризується самостійністю, гнучкістю і швидкістю. Воно спирається на розвинену педагогічну спостережливість і творчу уяву, що є найважливішою основою передбачення, без якого неможливо педагогічне мистецтво. Таким чином, і тут головним в педагогічну майстерність визнається творчість. Найчастіше творчість проявляється в здатності з максимальною ефективністю, кожен раз по-новому і обгрунтовано застосовувати в освітньому процесі різні методи і форми виховання і навчання, професійні знання і особистісні якості. Разом з тим воно виражається і в створенні педагогічних ідей, способів навчально-виховної діяльності, і в умінні вирішувати нетипові завдання. Як правило, майстерність пов'язують з великим досвідом працівника, що досконало опанував своєю професією.

Так, наприклад, на думку І.В.Страхова, педагогічну майстерність формується на основі досвіду, творчого осмислення засобів навчально-виховної роботи і виражається в застосуванні системи ефективних методів вирішення професійних завдань, у високій якості їх виконання, в єдності науки і мистецтва, в індивідуалізації педагогічного впливу і в умінні спілкуватися, дотримуючись критерії педагогічного такту, у високій мотивації праці. Розуміючи під педагогічною майстерністю важливу сторону професійної культури, деякі автори включають в його зміст психолого-педагогічну ерудицію, розвинені професійні здібності (професійна пильність, оптимістичне прогнозування, організаторські вміння, мобільність, адекватність реакцій, педагогічна інтуїція), володіння педагогічною технікою (система прийомів особистого впливу викладача на учнів).

Основними характеристиками педагогів-майстрів вважають також вміння в доступній формі викладати складні проблеми, своїм викладанням захопити кожного, направити активну діяльність на творчий пошук знань: уміння спостерігати, аналізувати життя учнів, причини тієї чи іншої поведінки, факти і явища, що впливають на їх формування; здатність перетворювати теоретичні та прикладні психолого-педагогічні знання, досягнення передового педагогічного досвіду стосовно до конкретних умов організації освітнього простору з урахуванням особливостей власного стилю діяльності. Позитивно слід оцінити і прагнення дослідників включити в педагогічну майстерність не тільки загальну ерудицію вчителя в області змісту і методів, не тільки оволодіння способами вміло, доступно, з належним ефектом передавати знання і досвід людства, а й тонку орієнтування в настрої учнів. Вона включає в себе прогностичний характер організації їх діяльності, створення необхідної атмосфери діловитості і взаєморозуміння, заснованих на відносинах участі, активної взаємодопомоги. Не можна не погодитися з Г. І. Щукіна, що ігнорування педагогом проблеми відносин призводить до негативних наслідків.

Педагогічна майстерність визначають і як пошук нових методів і форм вирішення незліченного ряду педагогічних завдань з високим ступенем успішності. Разом з тим науковий рівень самого вчителя, що розглядається поза органічної єдності і взаємопроникнення наукових і педагогічних сторін діяльності, який отримує в деяких школах статус єдиного і головного критерію оцінки діяльності викладацького складу, не може забезпечити належної ефективності навчального процесу,

Педагогічна майстерність вчителя органічно включає в себе всі компоненти психологічної структури його діяльності в «знятому вигляді» і містить його власний науковий пошук: воно - продукт цілісного

наукового педагогічного творчості. Майстерність педагога є синтезом теоретичних знань і практичних умінь. Рівень педагогічної майстерності залежить від ступеня засвоєння їм прийомів педагогічного впливу і адекватності очікувань, приписуваних їм учням, які перебувають з ним у взаємодії.

В.Л.Кан-Калик дуже чітко позначив свій підхід до сутності педагогічної творчості як особистісний, включивши в нього органічна взаємодія творчого процесу педагога і виховуваних: «Творчий процес педагога розглядається як діяльність, спрямована на постійне рішення незліченної безлічі навчально-виховних завдань в мінливих обставинах, під час якої педагогом виробляються і втілюються в спілкуванні оптимальні, органічні для даної педагогічної індивідуальності, що не стандартизовані педагогічні рішення, опосередковані особливостями об'єкта - суб'єкта педагогічного впливу ».

Намітилося в педагогіці і психології відмінність між професіоналізмом, майстерністю і новаторством відіграють певну становить інтерес і вимагає подальших розвідок у даному напрямку. Пропонована нижче класифікація, може бути розглянута як спроби уточнити те, що специфічно для кожного з зазначених вище рівнів педагогічної творчості. При цьому важливим стає положення, згідно з яким вимога переходу на інтенсивний шлях навчання в школі повинно поєднуватися з необхідністю педагогічної творчості при збереженні і множенні цінних традицій, володінням діалектичної педагогікою, умінням бачити педагогічний процес цілісно, \u200b\u200bзнати всі фактори, що визначають його результативність в їхвзаємообумовленості, і здійснювати усвідомлений вибір оптимальних варіантів навчання для конкретних умов.

Педагог-професіонал здатний побачити педагогічне завдання, самостійно сформулювати її, проаналізувати ситуацію, що склалася і знайти найбільш ефективні засоби рішення.

Педагог-майстер може привнести в навчальний процес все те нове, що накопичено в теорії і практиці з урахуванням специфіки конкретних педагогічних обставин. Розвинуте педагогічна самосвідомість сприяє набуттю свого власного індивідуального стилю роботи.

Педагог-новатор сягає вищого рівня майстерності, рішуче і кардинально змінюючи педагогічну дійсність. Його кредо - формувати творчу спрямованість учня. Це дозволяє гарантувати повне розкриття творчих здібностей кожного учня. Педагог-новатор - завжди педагог-стратег, вміє організувати досить розвинену систему зворотного зв'язку і адаптації як самого себе, так і еволюційний розвиток колективу учнів через продуктивне вербальне і невербальне спілкування.

Опис педагогічного досвіду

З досвіду роботи Сергєєвої Надії Михайлівни педагога додаткової освіти Палацу дитячої (юнацького) творчості Омської області с. Колосівка.

«Виховання добрих почуттів»

Сьогодні, в умовах посилення життя, проникнення комерціалізації в духовну сферу, розмивання моральних критеріїв, у вихованні дитини важливо спиратися на моральні основи життя. Зберегти людське в наших дітях, закласти моральні основи, які зроблять їх більш стійкими до небажаних впливів, вчити їх правилам спілкування і вмінню жити серед людей - ці завдання ставить перед собою кожен педагог.

Домогтися позитивних результатів у вихованні дитини можна тільки за умови, що робота ведеться з раннього віку, систематично і цілеспрямовано, з використанням різних форм, засобів і методів виховного впливу і у співпраці з батьками. Адже не кожна сімейна атмосфера розташовує до вихованню дуже важливого, всеопределяющіх людського якості як доброта. Частий факт поведінки сучасних дітей - байдужість, а часом черстве і жорстоке ставлення до навколишнього світу. Тому, посіяне добре зерно, яке в подальшому дасть родючі сходи, складе основу моральної особистості. Адже добра людина не може бути заздрісним, грубим, хамом. Він завжди любить, щедрий, дбайливий, порядна, хоробрий, самовідданий ...

Загалом, почуття доброти є корінь всіх благородних якостей.

Немає необхідності переконувати у важливості поставленої проблеми: всім зрозуміло, що доброта стала найбільш дефіцитним явище в навколишньому світі. Але треба пам'ятати і про те, що поняття добра дуже ємне. Яким ми уявляємо собі добру людину-люблячим допомагати іншим, який вміє співчувати, співпереживати, сорадоваться. У цілій системі методів і засобів виховання добрих почуттів не останню роль відіграють казки.

Казка - є форма вираження народної мудрості, до якої може долучитися дитячу свідомість. З них дитина черпає безліч знань: уявлення про час і простір, про зв'язок людини з природою, з предметним світом. Казка допомагає розібратися в таких поняттях, як добро і зло, дружба і зрада, щирість і лестощі і т. Д.

Казка - це своєрідна модель людських взаємин в суспільстві. Своєрідність вирішення проблеми виховання добрих почуттів полягає в тому, що казка подається дітям нетрадиційно, тобто педагог звертає увагу на значущі в моральному плані моменти, а саме на те, що вчить дітей порівнювати і зіставляти (добрий - злий, щедрий - жадібний); формує звичку доводити ( «за» або «проти»); ставить дитини на місце позитивного або негативного героя (можливість вибору власної позиції); забезпечує більш глибоке співпереживання дій і вчинків героїв (інсценізація, театралізація казки).

У процесі виховання добрих почуттів педагог використовує такі творчі методи роботи з казкою:

колаж з казок;

перебріхування казок;

казка, але по-новому;

казки з новим закінченням;

по слідах до казки;

казки про самого себе;

кольорові казки.

Кожне заняття починається з емоційного настрою, що дозволяє педагогу, з одного боку побачити емоційну налаштованість дітей, а з іншого - проявляючи до них щиру доброзичливість і чуйність, зорієнтувати їх на самих на доброзичливе ставлення до оточуючих, сформувати тим самим емоційно - позитивну основу заняття.

Для підтримки високого емоційного настрою дітей під час заняття використовуються різноманітні організаційні та методичні прийоми:

заняття проводяться в цікавій, захоплюючій, постійно мінливій формі (подорож на килимі - літаку, пошуки зниклого героя казки по його слідах, складання гороскопу на казкового героя ...);

використовується різний наочний матеріал (ілюстрації до казок, сюжетні картинки, іграшки, ляльковий театр, набори геометричних фігурок, карти - схеми і т.д.);

багато заняття будуються на зустрічі головного героя казки з хлопцями, де діти активно допомагають герою: відгадувати загадки, знайти вірну дорогу, згадати чарівне слово і т.д .;

на заняттях завжди звучать музика і пісні.

Заняття вимагають з боку педагога високої емоційності, так як сухе, формальне ставлення до матеріалу мало сприяє розвитку у дитини моральних якостей. Тому на заняттях педагог орієнтується на індивідуальне своєрідність кожної дитини.

При організації та проведенні занять використовуються наступні принципи:

принцип розвиваючого середовища:

яскраво, доступно, цікаво;

я граю, творю, відпочиваю.

принцип гармонії, пізнання і творчості.

принципи систематичності і послідовності.

принцип варіативності, динамічності, різноманітності видів діяльності і форм роботи з дітьми.

принцип співробітництва (суб'єкт - суб'єктні відносини, дитина активний учасник освітнього процесу).

принцип конструктивності (освітній процес спрямований на пошук вдосконалення і розвитку дитини).

Найважливіший принцип організації і проведення занять - це взаємозв'язок виховання моральних якостей, свідомості і поведінки дітей. Для досягнення цієї єдності використовуються різні прийоми і методи.

Основним прийомом і одночасно засобом виховання добрих почуттів у дітей є гра.

Вона активізує почуття і ставлення дитини, його уявлення про навколишній світ. У грі діти вчаться спілкуванню, взаємодії один з одним, вчаться співпереживати і сорадоваться, пізнають на практиці значення простих понять: добро - зло, добре - погано. Часто гра виконує роль вправи: долаючи перешкоди в пошуках казкового героя, діти вправляються в наданні допомоги один одному, іншій команді; виконуючи роль жителів Теремка, тренуються в прийомі гостей ... Застосовуючи на заняттях ігрову технологію, діти вчаться керувати власною поведінкою в різних життєвих ситуаціях і вчаться знаходити нестандартні рішення.

Гра допомагає урізноманітнити форму занять. Використання пересувних і музичних ігор, а так само інших ігрових прийомів, дозволяє на всіх заняттях забезпечити необхідну для дітей цього віку зміну видів діяльності.

Оскільки добрі почуття дітей найбільш активно формуються і розвиваються в діяльності, у взаєминах один з одним, на заняттях, крім гри, використовуються і інші види діяльності:

малювання;

виготовлення виробів;

естафети;

конкурсні заняття.

При цьому заняття виконуються індивідуально, за групами чи все разом.

Дуже часто використовується на заняттях метод створення ситуації вибору, коли дитина повинна самостійно і досить швидко прийняти рішення: пройти повз або допомогти, стати на сторону того чи іншого героя, пояснивши мотиви свого вибору. У цих ситуаціях яскраво проглядається індивідуальність кожної дитини, його ставлення до даної ситуації, що дозволяє педагогу при необхідності коректувати поведінку дітей.

Одним з найважливіших методів роботи з дітьми цього віку є метод наочності. На занятті використовується конкретні матеріали: літературний матеріал (казки), відеофільми, ілюстрації, фотографії, беруть участь справжні тварини і рослини.

Використовуючи матеріали, педагог організовує спостереження, розглядання та обговорення, бесіди. При цьому важливо використовувати метод спонукання дитини до співпереживання, тим самим, виховуючи почуття доброти, співчуття, справедливості, любові до Батьківщини.

На заняттях створюється сприятливий психологічний клімат для розвитку особистості дитини та виховання добрих почуттів.

Відстежити процес виховання добрих почуттів педагогу дозволяють такі методи як:

спостереження;

тестування;

аналіз продуктів діяльності дітей.

Спостереження дозволяє виявити властивий кожній дитині особливість вчинків, інтересів, відносин з оточуючими. Вільна комфортна обстановка, створювана на заняттях, сприяє природному розкутої поведінки дітей, прояву їх справжніх почуттів.

Спостереження за спілкуванням дітей дають педагогу багатий матеріал для вивчення дитини, і від того, який характер спілкування дитини з оточуючими, залежить, які особистісні якості формуються у нього. Тому на заняттях організовуються різні форми спілкування:

ділове (діти отримують знання: що, чому і як треба робити);

пізнавальне (діти отримують нову інформацію про предмет і встановлюють зв'язки між ними);

особистісне (потреба дитини у стосунках і співпереживання).

Проводячи спостереження, аналізуючи результати, педагог отримує можливість передбачити зону найближчого морального розвитку для всієї групи в цілому і кожної дитини окремо.

Цікавий матеріал про особу дитини дає педагогу бесіда. Важливим є не тільки зміст відповідей, але і всі картини поведінки людини - його міміка, жести, інтонації і емоційний стан в цілому.

Для визначення індивідуальних відмінностей дітей використовується тестування. Воно дозволяє виявити у дитини наявність знань і навичок, визначити особистісні характеристики, дає можливість розкривати внутрішньоособистісний конфлікт і надлишкову емоційну напруженість. Тестами служать: організовані ігри, дитячі малюнки, завдання, пов'язані з кольоровим вибором. Про відносини з дитини до навколишнього світу, про особливості його сприйняття та інших сторонах психіки, педагог дізнається, аналізуючи продукти діяльності дітей: вироби, аплікації, малюнки.

Вивчення результатів дитячого колективного, індивідуального творчості, збагачує знання про дитину, допомагає виявити його інтереси, здібності, деякі риси характеру, при цьому педагог аналізує як сам процес роботи, так і зміст, композицію, стиль дитячих робіт.

Особливо важливим діагностичним показником є \u200b\u200bколір, які використовується дитиною не стільки, як зображально засіб, скільки, як спосіб вираження свого ставлення до оточуючих.

Вивчення особистості дитини на заняттях - це важливе, необхідний засіб виховання добрих почуттів.

З усього вищесказаного можна зробити наступний висновок: чим раніше дитина почне осягати абетку доброти в сім'ї, на заняттях, в спілкуванні з оточуючими, тим успішніше він буде себе реалізовувати в усіх сферах діяльності і жити в гармонії з собою і навколишнім світом.

висновок

Учительство - це мистецтво, праця, не менше творчий, ніж праця письменника чи композитора, але більш важкий і відповідальний. Педагог звертається до душі людське не через музику, як композитор, не за допомогою фарб, як художник, а безпосередньо. Виховує особистістю своєї, своїми знаннями і любов'ю, своїм ставленням до світу.

Однак, педагог в набагато більш високого ступеня, ніж артист, повинен впливати на свою аудиторію, сприяти формуванню світогляду своїх підопічних, дати їм наукову картину світу, пробудити почуття прекрасного, почуття порядності і справедливості, зробити грамотними і змусить повірити в себе, в свої слова . При цьому на відміну від актора, він змушений працювати в режимі зворотного зв'язку: йому постійно ставлять різноманітні питання, в тому числі підступні, і всі вони вимагають вичерпних і переконливих відповідей. Справжній педагог, Педагог з великої літери - це особистість, яка народжує, формує інші особистості (в ідеалі - спільно з сім'єю). Для цього йому необхідно не тільки увагу і повагу з боку його учнів, з боку всього суспільства.

Педагог - не тільки професія, суть якої передавати знання, по і висока місія створення особистості, утвердження людини в людині. У зв'язку з цим можна виділити сукупність соціально і професійно обумовлених якостей педагога: висока громадянська відповідальність і соціальна активність; любов до дітей, потреба і здатність віддати їм своє серце; духовна культура, бажання і вміння працювати разом з іншими; готовність до створення нових цінностей і ухвалення творчих рішень; потреба в постійній самоосвіті; фізичне і психічне здоров'я, професійна працездатність.

Професійно-педагогічна спрямованість: ідейна переконаність, громадська активність, схильність до домінування, соціальний оптимізм, колективізм, професійна позиція і покликання до інженерно-педагогічної діяльності.

Професійно-педагогічна компетентність: суспільно-політична обізнаність, психолого-педагогічна ерудиція, інженерно-технічний кругозір, педагогічна техніка, комп'ютерна підготовленість, вміння і навички за робітничою професією, загальна культура.

Професійно-важливі якості особистості: організованість, соціальна відповідальність, комунікативність, прогностичні здібності, здатність до вольового впливу, емоційна чуйність, доброта, тактовність, рефлексія на свою поведінку, професійно-педагогічне мислення, технічне мислення, довільну увагу, педагогічна спостережливість, самокритичність, вимогливість , самостійність, креативність в області педагогічної та виробничо-технологічної діяльності.

Список використаної літератури

1. Абульханова-Славська К.Л. Діяльність і психологія особистості. -М., 1980.

2. Барабанщиків Л.В. Проблеми педагогічної культури викладача. - М., 1980.

3. Кан-Калик В.Л. Педагогічна діяльність як творчий процес - Грозний, 1976.

4. Кузьміна Н.В. Педагогічна майстерність вчителя як фактор розвитку здібностей учнів. - Питання психології. №1, 1984.

5. Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості педагога та майстри

6. виробничого навчання, М .: Вища школа, 1990..

7. Синенко В.Я. Професіоналізм вчителя. - Педагогіка, №5, 1999..

8. Фесюкова Л.Б. «Від трьох до семи» Харків «Фоліо» Москва «АСТ» 2000 рік

9. Фесюкова Л.Б. Гончарова Л. «Ігри та вправи» Бішкек: Мекта, 1991 рік

10. «Чарівна абетка. Російські казки від А до Я »видавничий дім Галерея фонд 2004р.

11. Борисова О.М. та ін. Індивідуальність і професія. - М., 1991.

12. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М., 1989.

13. Казакова Є.І., Тряпіціна А.П. Діалог на сходах успіху (школа на порозі нового століття). - СПб, 1997..

14. Кан-Калик В Л. Учителю про педагогічному спілкуванні. - М., 1987.

15. Кларін М.В. Інновації у світовій педагогіці. - Рига, 1995.

16. Коломина І.П. Структури і механізми творчої діяльності. -М., 1983.

17. Корчак Я. Як любити дитину (педагогічна спадщина). - М., 1990..

18. Кузьміна Н.В. Професіоналізм діяльності викладача. - М., 1989.

19. Левітів Н.Д. Психологія праці. - М., 1986.

20. Лишин О.В. Педагогічна психологія виховання. - М., 1997..

21. Маркова А.К. і ін. Формування мотивації навчання. - М., 1990..

22. Маркова А.К.Псіхологія професіоналізму. - М., 1996.

23. Міжеріков ВЛ., Єрмоленко МЛ. Введення в педагогічну професію. -М., 1999..

24. Митина Л. Учитель як особистість і професіонал. - М., 1994.

25. Михайлова М.М., Юсфін СМ. Актуальний стан проблеми професійного самовизначення в сфері освіти // Проблеми проектування професійної позиції. - М., 1997..

26. Сергєєв ВМ. Методика діагностики рівня сформованості педагогічно організованої діяльності підлітково-юнацької групи // Світ психології та психологія у світі, 1994.

27. Шмаков С.Л. Ігри учнів - феномен культури. - М., 1994.

28. Вазин К.Я., Петров Ю.М., Беліловська В.Д. Педагогічний менеджмент. - М., 1991.

29. Донцов AM. Психологія колективу. - М., 1984.

30. Журавльов В.І. Основи педагогічної конфліктології. - М., 1995.

31. Зінгернт В., Ланг Л. Керувати без конфліктів. - М., 1990..

32. Казакова Є.І. Системно-орієнтаційний підхід до розвитку освітніх систем: методичні матеріали. - СПб., 1997..

33. Симонов В.П. Педагогічний менеджмент. - М., 1997..

34. Евладова Є.Б. Додаткова освіта в школі: проблеми та специфіка // Додаткова освіта дітей - фактор розвитку творчої особистості. - СПб, 1998..

35. Евладова Є.Б. Додаткова освіта: проблема взаємозв'язку // Внешкольник, 2000. - №3.

36. Евладова Є.Б. Комплексна програма виховання і додаткової освіти в школі // Внешкольник, 1999 - №3.

37. Евладова Є.Б. «Занурення» в культуру // Управління виховною системою школи: проблеми та рішення. - М., 1999..

38. Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс: У 2 кн. Процес виховання. - М., 1999. - Кн. 2.

39. Рожков М.І., Байбородова Л.В. Організація виховного процесу в школі. - М., 2000..

40. Асмолов А.Г. Психологія особистості. - М., 1995.

41. Вершловскій С.Г. Учитель крупним планом. - Л., 1991.

42. Гальперін ТТЛ. Методи навчання і розумовий розвиток. - М., 1985.

43. Давидов В.В. Теорія розвиваючого навчання. - М., 1986.

44. Макаренко А.С. Педагогічні твори: У 8т.- М., 1983-1986.

45. Михайлова М.М., Юсфін С.М. Процес спільного подолання або педагогічна підтримка дитини як предмет управління // Директор школи, 1997, №2.

46. \u200b\u200bПетровський А.В., Каліненко В.К., Котова І.Б. Особистісно-розвиваюче взаємодія. - Ростов-на-Дону, 1993.

47. Роджерс К. До теорії творчості. Погляд на психотерапію. Становлення людини. - М., 1994.

48. Сєріков В.В. Особистісно-орієнтоване освіту // Педагогіка, 1994, №5

50. Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Особистість як соціокультурна реальність. - Самара, 1999..

51. Томас А. Харріс. Я хороший, ти хороший. - М., 1993.

52. Цукерман ГА. Психологія саморозвитку: завдання для підлітків та їх педагогів: Посібник для вчителів. - М., 1994.

53. Ясвин В.А. Тренінг педагогічної взаємодії у творчій пізнавальної середовищі. - М., 1997..

На рівні школи

Грамота За творчість в роботі і якісну підготовку учнів до районної конференції школьніков.2000г

Грамота За сумлінну працю, майстерність, пошук в справі навчання і виховання підростаючого поколенія2000г.

Почесна грамота За результативність і творчість в работе.2002г.

Грамота за підготовку учнів, що забезпечила призове місце на районній олімпіаді з історії та НВК «Крок в майбутнє» 2003

Грамота За ініціативність, творчість та використання в роботі нових інформаційних технологій. За розробку і подання соціального проекту на окружному конкурсі варіативних програм, підготовку переможця районного конкурсу «Учитель року" 2005

Грамота «За плідну роботу по історичному та інформаційного освіти учнів, прагнення розвинути у них інтерес до дослідницької діяльності, підготовці призерів районної та обласної НПК« Крок в майбутнє »2005р.

Грамота «За високий професіоналізм, майстерність педагога і наставника, ініціативність, активність, високу працездатність, шанобливе ставлення до колег і учням і віртуозне володіння комп'ютером 2005

Грамота «За невтомну працю душі, за невпинний пошук і радість відкриттів. Ви-педагог від Бога »2005р.

Почесна грамота переможця в номінації «Визнання» за творчість, професіоналізм, ініціативність і великий особистий внесок у розвиток освіти школи і Кандинського району, за підготовку переможця окружний олімпіади з суспільствознавства та переможців районних олімпіад з історії та суспільствознавства

За високий рівень методичного та матеріально-технічного оснащення кабінету. 2005р

Почесна грамота за творчий пошук, ініціативність, професіоналізм і високі результати школи по формуванню інформаційної культури педагогічних работніков.2006г.

Грамота за продуктивність в роботі і високий професійний статус за результатами 2005-2006 уч. Року »2006р

Диплом переможця шкільного конкурсу комп'ютерних освітніх продуктів в номінації «Освітня значимість» 2007р.

грамота заIIмісце в шкільному конкурсі «Краще навчально-методичне забезпечення реалізації освітньої програми.» 2007р.

Грамота за керівництво програмою «Розвиваюча лабораторія« Обдаровані діти », відзначену Грантом Губернатора ХМАО.2008

Грамота за якісну підготовку учнів, які отримали на державній атестації у формі ЄДІ понад 70 баллов.2008г

Грамота переможця в номінації «Визнання» за формування системи знань учнів-випускників, надання реальної допомоги в підготовці до іспитів і толерантність у відносинах з учащіміся.2008г.

Диплом Переможця шкільного конкурсу комп'ютерних продуктов.2009г.

Грамота за створення творчої, інноваційної середовища вищого навчального закладу, що сприяє досягненню високих результатів діяльності педагогічного колективу в честь святкування Дня вчителя. 2009р.

Грамота за значний внесок у формування міцних знань учнів з предмета (за результатами анкетування батьків) .2009г.

За великий внесок у розвиток учнів і підготовку призера муніципального етапу Всеукраїнської олімпіади школьніков.2010г

Переможця шкільного конкурсу календарів, присвячених Року Учітеля.2010

Грамота переможця в номінації «Визнання батьків» за формування міцних знань і шанобливе ставлення до учащімся.2010г

За великий внесок у розвиток учнів і підготовку призерів районної НПК «Крок в майбутнє» 2010

Грамотадіректора школи «За високі результати Державної підсумкової атестації з історії та суспільствознавства в новій формі в 2012-2013 році»

2013р. Благодарственноепісьмо директора школи «За вміле керівництво педагогічним колективом і високі результати якості освіти МБОУ Морткінская ЗОШ в 2012-2013 році. »

2013р. Грамотадіректора школи «За професіоналізм, особистий вкладв досягнення високих результатів ЄДІ: 5 учнів, які отримали понад 70 балів з суспільствознавства і 2 учнів з історії 2012-2013 році»

2015р. Благодарственноепісьмо директора школи «За якісну підготовку 8 випускників отримали на Державної підсумкової атестації понад 80 балів»

На рівні району

Диплом ПобедітеляIV районного конкурсу «Учитель року» 2001р

Лист подяки за активну співпрацю в підготовці і проведенні районного конкурсу «Учитель року" 2004

Диплом РУО в номінації «Відкриття» за винахідливість, творчі знахідки, оригінальність. 2004р.

Диплом РУО переможця II районного конкурсу «Педагогічні розсипи» за кращу розробку урока.2005.

Лист подяки РУО «За якісну підготовку учнів на конференцію молодих дослідників« Крок у майбутнє "2005

Диплом переможця 2районного конкурсу «Педагогічні розсипи» за кращу розробку уроку »2005р

Лист подяки РУО «За винахідливість, творчі знахідки, оригінальність" 2005

Лист подяки РУО «За підготовку переможців районної олімпіади з історії, суспільствознавства та праву». 2006р.

Лист подяки Голови Виборчої комісії ХМАО. За підготовку призера другого етапу Олімпіади за темою «Виборче право і виборчий процес серед учнів 10-11 класів.» 2007р.

Лист подяки РУО за значний внесок у підготовку випускників- медалістів 2007 року (за результатами опитування випускників) »2007р.

Почесна грамота Глави Кандинського району «За високу професійну майстерність, особистий внесок у розвиток району, багаторічну сумлінну працю та у зв'язку з відзначенням 85-ї річниці з дня утворення Кандинського району» .2008г.

диплом Переможця Vрайонного конкурсу «Педагогічні розсипи», присвяченого Року сім'ї, в номінації «Кращий урок» 2008р

грамота РУОзаIIмісце в районному конкурсі «Урок з ІКТ» 2009р.

Грамота РУО заIIмісце в районному конкурсі «Кращий навчально-методичне забезпечення» 2009р.

грамота РУОзаIмісце в районному конкурсі Педагогічні розсипи »

2012р. Благодарственноепісьмо управління освіти за подготовкупобедітеля районної олімпіади з історії, присвяченої 200-річчю Перемоги у Вітчизняній війні

2012р. Благодарственноепісьмо управління освіти за подготовкупрізёра районної олімпіади з історії, присвяченої 200-річчю Перемоги у Вітчизняній війні

2013г.Почётная грамотаАдміністраціі Кандинського району «За успіхи, досягнуті в навчанні і вихованні кращих випускників

2013г.Благодарственное лист Управління освіти Кандинського району «За підготовку переможців і призерів муніципального етапу Всеукраїнської предметної олімпіади з історії» 2013р.

2013р.Благодарственноепісьмо управління освіти за подготовкупрізероврайонной олімпіади з історії, присвяченої 400-річчю заснування дінастііРоманових

2013г.Благодарственное лист Управління освіти Кандинського району «За підготовку переможців і призерів муніципального етапу Всеукраїнської предметної олімпіади з суспільствознавства»

2013г.Благодарственное лист Управління освіти Кандинського району «За підготовку переможців і призерів муніципального етапу Всеукраїнської предметної олімпіади по праву»

2013р. Благодарственноепісьмо управління освіти за подготовкупрізера Олімпіади«Сергій Радонезький і його епоха»

2015г.Благодарственное лист Управління освіти Кандинського району «За підготовку призера муніципального етапу Всеукраїнської предметної олімпіади по праву»

2015г.Благодарственное лист Управління освіти Кандинського району «За підготовку переможців і призерів муніципального етапу Всеукраїнської предметної олімпіади з історії»

2015г.Благодарственное лист Управління освіти Кандинського району «За підготовку переможців і призерів муніципального етапу Всеукраїнської предметної олімпіади з суспільствознавства»

2015р. Благодарственноепісьмо директора школи «За весомийвклад вразвітіеінтеллектуального і творчого потенціалу випускників 11 класса2014-2015 навчального року педагогів, зазначених учнями більше половини класу.

2015.гБлагодарственное лист Глави Кандинського району «За досягнуті результати в роботі, професійну майстерність, успіхи, досягнуті вобученіі і вихованні кращих випускників 2015 року

2015г.Благодарственноепісьмо управління освіти за подготовкупобедітеля районної олімпіади з історії, присвяченої 70-річчю Перемоги

На рівні про кола

Грамота Департаменту освіти інаукі ХМАО. За творчу працю, успіхи в організації та вдосконаленні навчального і виховного процесів, великий особистий внесок у розвиток освіти ХМАО- Югри. 2004рік

Почесна грамота переможця конкурсу кращих вчителів ХМАО.2006

Диплом Тюменського обласного державного інституту розвитку регіональної освіти за підготовку дипломанта IIетапуIII Олімпіади з основ наук УРФО.2007г

Диплом Ректора ГОУ додаткової професійної освіти ХМАО.за участь у II Фестивалі муніципальних методичних служб.2007г.

Сертифікат окружного інтернет-конкурсу «Урок з використанням ІКТ» 2008р.

Присвоєння почесного звання «Заслужений працівник освіти ХМАО-Югри» 2015

На рівні РФ

• Диплом Всеросійського фестивалю дослідних і творчих робіт учнів «Портфоліо» за керівництво проектами учащіхся.2006г.
• Грамота Міністерстваобразованія інаукі РФ. За значні успіхи в організації, удосконаленні навчального і виховного процесів, формування інтелектуального, культурного та морального розвитку особистості, великий особистий внесок у розвиток освіти. 2006 рік
• Почесна грамота Міністерстваобразованія і науки РФ переможця конкурсу кращих вчителів РФ.2006г.
• Диплом I степеніПервого Всеросійського конкурсу «Організація навчально-виховного процесу, науково-дослідної, методичної та експериментальної роботи в ОУ» 2007р
• Диплом Всеросійського фестивалю дослідних і творчих робіт учнів «Портфоліо» за керівництво проектами учащіхся.2008г.
• Сертифікат мережевого загальноросійського конкурсу «Нові педагогічні практики з використання нового обладнання (застосування інтерактивних дощок)» 2009р.
• 2013.Благодарственное лист оргкомітету Міжнародної олімпіади УРФОза підготовку дипломантів фінального етапу з суспільствознавства
• 2014.Благодарственное лист оргкомітету Міжнародної олімпіади УРФОза підготовку дипломантів фінального етапу з історії, суспільствознавства
• 2015.Благодарственное лист оргкомітету Міжнародної олімпіади УРФОс оцінкою вкладу в організацію і проведення олімпіад УРФО
• 2015р. Лист подяки оргкомітету Міжнародної олімпіади УРФОза підготовку дипломантів фінального етапу
• 2015 Подячного листи оргкомітету Міжнародної олімпіади УРФОс оцінкою вкладу в організацію і проведення олімпіад УРФО.
• Диплом Редакції енциклопедії «Кращі в освіті» «За активну у
• часть в діяльності, спрямованої на розвиток патріотичного виховання підростаючого покоління та надання дієвої допомоги Федеральної програмі «Патріотичне виховання громадян РФ», за результативність успішність роботи, відмінний моральний стимул колективу, бездоганну роботу і репутацію організації »2015

За останні роки в Росії відкрився не один центр додаткової освіти. В даний час у вітчизняній педагогіці підвищується інтерес до позакласного навчання. Подібна ситуація цілком з'ясовна. Педагоги додаткової освіти - це штатні співробітники. Працюють вони на постійній основі. Саме ці люди відповідають за організацію дозвілля школярів, а також за змістовну частину вільного часу учнів.

Посадові обов'язки

Діяльність педагога додаткової освіти має на увазі:

• створення сприятливих умов для формування творчих здібностей дітей;
• організацію реальних справ, що мають конкретний результат;
• залучення учнів до активної позаурочну діяльність;
• допомога школярам в прояві власних організаторських здібностей.

Такі фахівці не повинні мати судимості. В якості підтвердження надається довідка про її відсутності.

Як стати педагогом додаткової освіти?

Так як діяльність такого співробітника спрямована на розвиток особистості дитини, повне задоволення потреб школярів в неформальному спілкуванні, він повинен бути справжнім професіоналом. У навчальних закладах немає спеціалізації «педагог позаурочного навчання». Вищу освіту можна отримати на будь-якому з факультетів класичного університету. В основному педагоги додаткової освіти - це люди, які мають диплом, в якому вказана спеціалізація «учитель початкових класів», «викладач фізичної культури» і т. Д. Не дивлячись на специфіку роботи, є і досить багато схожих моментів з класичним навчальним процесом. Наприклад, впровадження інноваційних методик в виховну роботу.

Що повинен уміти такий педагог?

Додаткової освіти аналогічна обов'язків звичайного вчителя. Вона має на увазі права і обов'язки, вказує варіанти підвищення кваліфікації, способи заохочення за якісно виконану роботу. Їх діяльність передбачає володіння змістом, методиками, сучасними педагогічними прийомами. Досягти бажаного результату неможливо без навичок постановки конкретних цілей, пошуку змістовного компонента, а також без тісної співпраці з дітьми та колегами. Всім цим тонкощам педагог додаткової освіти навчається на курсах підвищення кваліфікації. Їх він зобов'язаний проходити не рідше, ніж раз на 4 роки (як і вчителі звичайних шкіл).

особливості професії

Перспективний план педагога додаткової освіти передбачає прогнозування кінцевого результату своєї роботи, пошук оптимальних форм і методів розвитку дитини. Саме від ступеня професіоналізму, зацікавленості, моральних цінностей безпосередньо залежить бажання дітей в отриманні нових знань і навичок. В основному педагоги додаткової освіти - це люди, які не шкодують свого особистого часу на вихованців. Вони завжди готові дати пораду дітям, допомогти хлопцям у важких ситуаціях.

Система позашкільної освіти

Центр додаткової освіти є не тільки у великих містах, а й в невеликих провінційних містечках РФ. Всього в країні налічується понад 20 тисяч таких закладів. У них займаються тисячі дівчат і хлопців. додаткової освіти має на увазі саме позаурочну діяльність з дітьми. Такі люди займаються комплектацією складу різноманітних творчих студій, намагаються зберігати контингент, використовувати спеціальні програми. Подібна структура має на увазі наявність безлічі секцій і гуртків різноманітної спрямованості: художніх, спортивних, вокальних, інтелектуальних.

Періодична атестація педагога додаткової освіти проводиться за тими ж правилами, що і в звичайних навчальних закладах. Профільне міністерство РФ, усвідомлюючи значимість позанавчальної роботи, зробило її обов'язкової тепер і в самих школах, гімназіях, ліцеях. Якщо в окремих центрах додаткової освіти хлопцям пропонують різноманітні види діяльності, то в навчальних закладах часто вибирають 2-3 пріоритетних виду позаурочної роботи. Наприклад, в школі функціонують спортивні секції, є танцювальна студія. Безумовно, така обмеженість у виборі дозвілля не сприяє формуванню гармонійно розвиненої особистості, не задовольняє повною мірою запити учнів та їх батьків. Саме тому і функціонують в країні численні окремі установи, призначені саме для позаурочної роботи зі школярами та підлітками.

Посадові додаткової освіти

• Позитивним настроєм і чуйністю.
• Усвідомленням потреб дітей.
• Істотним інтелектуальним рівнем.
• Певними вміннями і навичками.
• Активною громадянською позицією.
• Почуттям гумору.
• Високим творчим потенціалом.
• Толерантністю поглядів і переконань.

Самоосвіта педагога додаткової освіти - обов'язкова умова його успішної атестації. Існує класифікація фахівців. Вони можуть належати до вищої, першої категорії або мати статус таких, що «відповідають займаній посаді».

Показники вищої кваліфікації педагога додаткової освіти

Сам термін «професійна компетентність» був введений в ужиток наприкінці 90-х років XX століття. Відповідно до термінології, педагоги додаткової освіти - це вчителі. Вони мають середній спеціальний або вищий педагогічний диплом. Такі люди мають особистісними і професійними якостями, що дозволяють їм вести успішну діяльність. Педагог отримує вищу категорію, якщо їм здійснюється на високому рівні освітня діяльність. При цьому він зобов'язаний демонструвати стабільні результати своєї роботи.

Як підвищити кваліфікацію?

Для того щоб удосконалювати свої доводиться постійно розвивати творчу індивідуальність, формувати сприйнятливість до всіх наукових інновацій. Педагог повинен легко адаптуватися в реаліях освітнього середовища. Йому необхідно відгукуватися на всі зміни, що відбуваються в сучасній шкільній програмі. На професіоналізм педагога безпосередньо впливає його духовний та інтелектуальний розвиток. Всі ті зміни, які відбуваються в сучасній освітній системі, змушують вчителів покращувати свій професіоналізм, кваліфікацію. Вони постійно вдосконалюють власну компетентність. Основною метою російського додаткової освіти є формування різнобічно розвиненої особистості дитини, справжнього патріота, здатного стати на захист Батьківщини. Випускник центру позаурочного навчання повинен бути підготовлений до соціальної адаптації, самовдосконалення, самоосвіти.

Педагогічний стандарт вищої кваліфікації

Саме вчитель виступає гарантом реалізації всіх поставлених цілей. У зв'язку з цим різко зросли вимоги до професіоналізму педагога. В даний час йде відкрита дискусія про ті якості, якими повинен володіти вчитель XXI століття. За результатами громадського опитування буде створений стандарт, який стане еталоном для атестаційних комісій. З огляду на сучасні вимоги, можна виділити основні способи формування професійної компетентності педагога:

1. Активну участь в роботі творчих груп, методичних об'єднань.
2. Здійснення власної дослідницької діяльності. Проведення досліджень з вихованцями.
3. Вивчення інноваційних Впровадження їх в свою професійну діяльність.
4. Різноманітні варіанти педагогічної підтримки.
5. Систематизація і надання колегам власного педагогічного досвіду.
6. Застосування в роботі інформаційних освітніх технологій.
7. Участь в різноманітних педагогічних конкурсах, фестивалях, форумах, демонстрація майстер-класів колегам.

Послідовність підвищення рівня професіоналізму

Для поліпшення своїх здібностей педагог додаткової освіти повинен пройти наступні етапи:

1. Проведення самоаналізу.
2. Виявлення мети розвитку.
3. Пошук задач.
4. Розробка механізму досягнення поставленої мети.
5. Проведення аналізу за підсумками діяльності.

Діти, які приходять до центрів додаткової освіти, самостійно підбирають собі секцію або гурток. Та атмосфера, яка панує на заняттях, захоплює школярів, надає їм впевненість в собі, дозволяє розвивати лідерські якості, почуття здорового суперництва. Різні форми роботи, які використовуються в додатковій освіті, дають можливість хлопцям навчатися в тій області, яка їм зрозуміла і цікава. Для того щоб робота гуртка була результативною, керівник складає програму навчання, тематичне планування. Він повинен володіти всією законодавчою базою, захищати і дотримуватися права своїх вихованців, стежити за дотриманням правил пожежної безпеки під час занять.

висновок

Педагог періодично підтверджує відповідність займаній посаді шляхом проходження атестації. Проводять такі перевірки спеціальні комісії, групи, створювані з вчителів, що мають статус експертів. Атестація дозволяє показати рівень майстерності педагога. Її результат безпосередньо відіб'ється на рівні його заробітної плати. У заяві, яка подається в атестаційну комісію, перераховуються всі досягнення самого вчителя, а також його вихованців за останні п'ять років. Як доказ надаються копії дипломів, грамот, подяк. Справжній професіонал охоче ділиться своїми знаннями з колегами, проводить для них відкриті заняття, організовує майстер-класи. Інтерес до додаткового утворення свідчить про бажання дітей жити активним і яскравою позаурочної життям.

1996 рік
Грамота адміністрації школи за постійний педагогічний пошук і високі показники в справі виховання учнів.

1999 рік
Лист-подяка адміністрації школи за виховання чуйності, чуйності, милосердя в своєму учневі, що не лишив в біді людини.

2001 рік
Почесна грамота адміністрації школи за сумлінне ставлення до роботи, творчу діяльність по формуванню дитячого колективу.

2004 рік
Лист-подяка департаменту освіти і науки г.Сургут за активну участь в літньої оздоровчої кампанії 2004 року і творчий підхід до виконання функціональних обов'язків.

2005 рік
Грамота адміністрації школи за увагу і сумлінне ставлення до класного колективу, високий рівень професіоналізму.

2006 рік
Почесна грамота адміністрації школи за сумлінну працю, професіоналізм, віру в чистоту і доброту людських відносин, в ідеали добра і справедливості, за щедрість, уміння цінувати людське тепло і любов.

Грамота адміністрації школи за педагогічний пошук, прагнення до співпраці з батьками, турботу про дітей, невичерпне творчий потенціал і високий рівень професійної майстерності.

2007 рік
Почесна грамота адміністрації школа за душевну щедрість, безкорисливість у справі виховання школярів, безмежну любов до дітей.

Грамота адміністрації школи за сумлінне ставлення до роботи, створення комфорту в школі, професіоналізм і організованість у вирішенні питань.

Грамота адміністрації школи за високий професіоналізм, творчий підхід до дорученої справи, неординарність мислення, за сміливість впровадження нових ідей і красу їх втілення.

2008 рік
Диплом адміністрації школи за високий професіоналізм, неординарність мислення, представлення досвіду на міському семінарі для вчителів початкових класів, творчий підхід до дорученої справи, за нові погляди і сміливість їх впровадження, красу їх втілення.

2009 рік
Почесна грамота адміністрації школи за багаторічну сумлінну працю, професіоналізм, допомогу і турботу про дітей, досягнення високих педагогічних результатів.

2011 рік
Грамота адміністрації школи за творчий підхід до організації та проведення інтелектуальної гри "Знайка" в рамках конкурсу "Учень року - 2011".

Лист-подяка адміністрації школи за успіхи в галузі шкільної освіти, за високий професіоналізм і компетентність, цілеспрямованість і копітку працю.

Подяка адміністрації школи за 3 місце конкурсу навчально-методичних розробок "Мій кращий урок" МБОУ ЗОШ №13.

2012 рік
Подяка адміністрації школи за активну професійну позицію, ініціативність, сумлінне і творче ставлення до проведення заходів в рамках Тижня науки і творчості.

Грамота адміністрації школи за успішне вирішення завдань, пов'язаних з реалізацією пріоритетних напрямків розвитку освіти, у зв'язку зі святкуванням Міжнародного Дня вчителя.

Почесна грамота департаменту освіти Адміністрації міста за багаторічну сумлінну працю в сфері освіти, значний внесок в організацію та вдосконалення освітнього процесу, досягнуті результати щодо впровадження нових педагогічних технологій навчання і виховання.

2014

Подяка адміністрації школи за творчий результативну працю, пошук нових ефективних форм організації методичної роботи, за вміння взяти на себе відповідальність і чітко виконувати покладені обов'язки.

Почесна грамота Сургутской міської організації Профспілки працівників народної освіти і науки Російської Федерації за участь в міських спортивних змаганнях.

Лист-подяка Департаменту освіти і молодіжної політики Ханти-Мансійського автономного округу-Югри за розвиток інтелектуального, культурного та морального потенціалу особистості, успіхи в підготовці учнів і вихованців, багаторічну сумлінну працю.

2015 рік

Лист-подякаМуніципального казенного установи "Інформаційно-методичний центр" за участь в роботі Школи класного керівника для молодих фахівців.

2016 рік

грамотаадміністрації МБОУ ЗОШ № 13 за творчий і якісний підхід в організації і проведенні освітнього події "Ломоносовська слобода".

Лист-подякаМуніципального казенного установи "Інформаційно-методичний центр" за проведення міського практико-орієнтованого семінару "Технологія розвитку критичного мислення на навчальних заняттях".

Лист-подякаМуніципального казенного установи "Інформаційно-методичний центр" за активну професійну позицію, якісну підготовку і проведення практико-орієнтованого семінару на тему «Використання комп'ютерного середовища« Мат-Решка »для формування математичної грамотності учнів початкової школи».

Лист-подякаМуніципального казенного установи "Інформаційно-методичний центр" за участь в роботі журі муніципального етапу окружний олімпіади для учнів 4-х класів по модулю «Основи православної культури» в 2015-2016 навчальному році в ХМАО - Югрі.

2017 рік

Грамота некомерційної організації "Благодійний фонд спадщини Менделєєва" за успіхи в організації науково-дослідницької діяльності школярів і роботу з обдарованими дітьми. (Всеросійський фестиваль творчих відкриттів і ініціатив "Леонардо" м.Москва)

Грамота адміністрації МБОУ ЗОШ №13 за успішне вирішення завдань, пов'язаних з реалізацією пріоритетних напрямків розвитку освіти і великий особистий внесок у практичну підготовку учнів.

2018 рік

Лист-подяка БО "Центр медичної профілактики" філія в м Сургуті за активну участь у міській благодійній акції "Біла ромашка", приуроченої до Всесвітнього дня боротьби з туберкульозом.

Наталія Миколаївна Шумеева
Заява на вищу категорію педагога додаткової освіти

В атестаційну комісію департаменту освіти і науки Кемеровської області по атестації педагогічних працівників

Шумеева Наталії Миколаївни

педагога додаткової освіти,

Мадоу «Яйскій дитячий сад «Кораблик»,

мешкає за адресою

652100, смт Яя, Будівельників будинок 5 корп. А, 6

ЗАЯВА

Прошу атестувати мене в 2015 році на вищу кваліфікаційну категорію за посадою керівник гуртка.

В даний час маю вищу кваліфікаційну категорію, Термін її дії до 24.12.2015

Підставою для атестації на зазначену в заяві кваліфікаційну категорію вважаю такі результати роботи, що відповідають вимогам, що пред'являються до вищої кваліфікаційної категорії:

Реалізую «Методику і організацію театралізованої діяльності дошкільнят і молодших школярів» Е. Г. Чурілової, що дозволяє мені розвивати творчі здібності вихованців. За допомогою робочої програми створеної на основі методичного посібника О. К. Харитоновой і парціальної програми «Залучення дітей до витоків російської народної культури» О. Л. Князєвої, Т. Д. Маханевой, привчаю дітей до благочестивого поведінки, розширюю і поглиблюю знання про життя і традиціях російського народу.

Навчання дітей англійської мови веду по робочій програмі розробленої на основі «Навчально-методичного комплекту «Англійська для малюків» І. А. Шишковою, М. Е. Вербівської під редакцією Н. А. Бонка. Через заняття з англійської мови залучаю дітей старшого дошкільного віку до іншомовної культури і розвиваю мовні та індивідуальні здібності, формую особистість того, хто навчається дошкільника.

Веду гуртки за трьома видами діяльності: «Театралізована діяльність дошкільнят від 3 до 7 років» - гурток «Теремок», «Англійська мова для старших дошкільнят» - гурток «Юний англієць», - гурток «Основи православної культури». З кожним роком кількість бажаючих відвідувати гуртки збільшується, що підтверджує динаміка зростання:

результати педагогічного діагностування дітей з театралізованої діяльності підтверджують ефективність виконаної роботи:

Дитина вміє вибрати казку, підібрати матеріал, Обладнання 45,6% 83,4% 49,1% 84,5% 48,7% 96,6% 45,6% 97,8%

Розподіляє ролі, бере участь в творчих групах по створенню вистав ( «Режисери», «Актори», «Костюмери», «Оформлювачі») 35,4% 65,4% 45,4% 68,1% 46,8% 71,6% 49,8% 75,8%

Може програти роль, використовуючи засоби виразності драматизації (Поза, жести, міміка, голос, рухи) 44,8% 57,8% 48,8% 78,5% 41,2% 61,6% 48,3% 78,3%

Використовує різні види театру (Настільний, бибабо, пальчиковий, наметове та ін.) 35,5% 79,5% 47,4 82,3% 56,2% 89,8% 42,6% 95,5%

Вміє будувати мовне висловлювання, вести діалог 36,7 81% 21,7% 79,5% 32,1% 78,3% 32,1% 93,2%

Мої вихованці є активними учасниками і переможцями районних конкурсів, займають призові місця:

Почесна грамота Державного «Центр дитячої творчості» за III-е місце в районному проект: «Фабрика зірок-3», 2011 рік

освітнього закладу додаткової освіти дітей«Центр дитячої творчості» «Золота маска», номінація: , 2012 рік

Почесна грамота Державного бюджетного освітнього закладу додаткової освіти дітей«Центр дитячої творчості», За кращу жіночу роль у районному конкурсі театральних колективів «Золота маска», номінація: «Театралізована постановка», 2013 рік

Почесна грамота Управління освіти Адміністрації Яйского муніципального району за I місце в районному конкурсі театралізованої діяльності вихованців дошкільних освітніх установ«Театральні підмостки» у номінації «Краща постановка», 2012 рік

Диплом Муніципального бюджетного освітнього закладу додаткової освіти дітей«Центр дитячої творчості» за III місце в районному конкурсі театральних колективів «Золота маска», номінація «Колектив», 2012 рік

Почесна грамота Державного бюджетного освітнього закладу додаткової освіти дітей«Центр дитячої творчості», За I місце в районному конкурсі театральних колективів «Золота маска», номінація «Театралізована постановка», 2012 рік

Почесна грамота Державного бюджетного освітнього закладу додаткової освіти дітей«Центр дитячої творчості», За кращу жіночу роль у районному конкурсі театральних колективів «Золота маска», номінація «Театралізована постановка», 2012 рік

Почесна грамота Державного бюджетного освітнього закладу додаткової освіти дітей«Центр дитячої творчості», За I місце в районному конкурсі «Юні таланти за безпеку», номінація "Театральна вистава", 2013 рік

мною створені: Театралізована студія, 2012 рік, кімната для проведення занять з основ православної культури (хата, 2013 рік

Різні види театрів: Наметове, ложковий, в'язаний (пальчиковий, тіньовий, маріонетки, конусний, площинний, гапітий, 2013 рік

Передаю досвід практичних результатів своєї професійної діяльності і проводжу активну методичну роботу з педагогами на муніципальному і регіональному рівнях:

Провела відкрите заняття з театралізованої діяльності для вихователів та педагогів ДНЗ: «Подорож в чарівний світ театру», 2013 рік

Консультація для педагогів ДНЗ: «Театр-умови творчого вираження особистості», 2013 рік

Майстер-клас для педагогів і вихователів ДНЗ: «Народні традиції в ДНЗ», 2013 рік

Консультація для педагогів ДНЗ: «Вплив театралізованої діяльності на всебічний розвиток особистості дошкільника», 2013 рік

Майстер-клас для педагогів ДНЗ: «Організація і проведення театрально-ігрової діяльності», 2013 рік

Майстер-клас по театралізованої діяльності для педагогів ДНЗ: «Подорож в країну Емпатія», 2013 рік

презентація (слайд шоу) «Розвиток творчих здібностей дошкільнят через театралізовану діяльність» досвід роботи з театралізованої діяльності на районному семінарі для педагогів додаткової освіти, 2012 рік

поділилася досвідом «Робота театральної студії в ДОУ» на районному методичному об'єднанні вчителів-логопедів, 2012 рік

Використовую в практичній діяльності педагогічний аналіз, Що проводяться мною заняття мають високий рівень оцінки колегами.

Взяла участь в районному конкурсі: «» і стала лауреатом, 2013 рік

Залучаю в спільну роботу з дітьми батьків і педагогів. Результатом спільної діяльності є показ театралізованого дійства на районному методичному об'єднанні завідувачів ДОУ: «По-щучому велінню», 2014

Театралізована вистава за участю педагогів для дітей ДНЗ: «Вовк і теля», 2013 рік

Провела майстер-клас, розігрування казки: «Як козеня навчався рахувати до 10» на педагогічній раді ДНЗ: «Інтеграція освітніх областей в театралізованій діяльності », 2013 рік

Вихованці проявляють активний інтерес до занять, позитивно переживають свою участь в організованих видах пізнавальної активності, мають бажання продовжувати навчання в школі.

педагогічний досвід з навчання дошкільнят англійської мови узагальнено на районному рівні, на методичному об'єднанні завідувачів ДНЗ, протокол № 5 від 05.05.2011, заняття: «День народження ляльки Аліси», 2011 рік

Свої знання і вміння з англійської мови діти показують на випускних ранках для батьків і співробітників ДОУ:

Пісенька-танець англійською мовою: «Один, два, три на носочки», 2010 рік

Театрально-музичне дійство на англійському мовою: «Маленькі курчата», 2011 рік

Театралізована вистава англійською мовою: казка «Теремок», 2013 рік

Мною розроблена робоча програма по навчання англійської мови дітей старшого дошкільного віку (на матеріалі англійської мови, 2010-2011 рік

В ході реалізації програми була проведена наступна робота: Апробований пропонований комплекс ігрових вправ і підведені підсумки:

- діти розуміють іншомовну мову на слух;

-у дітей спостерігається більш якісне вимова слів у рідній мові;

- діти стали товариські, більш впевнені в собі;

- з'явилося позитивне ставлення до інших народів і країн;

- у дітей з'явився інтерес до англійської мови;

- вміють слухати співрозмовника, не перебивати без потреби, спокійно відстоювати свою думку;

- мова дітей стала зв'язковою, розширився словниковий запас дітей.

Беру активну участь в роботі районного методичного об'єднання вчителів англійської мови, виступала за темам:

«Підвищення якості іншомовного освіти шляхом використання сучасних технологій », 2011 рік

«Формування іншомовних мовних навичок на основі пальчикових ігор в дошкільному віці», 2012 рік

Займаюся методичної та науково-дослідницькою діяльністю. Маю публікацію в книзі виданій р Кемерово, КРІПКіПРО: «Роль вчителя в духовно-моральному вихованні підростаючого покоління», Стаття «Духовно-моральне виховання в дошкільному освітній установі", 2010 рік

Розробила УМК по духовно-моральному вихованню «Відродження», 2011 рік

УМК включає: Робочу програму, конспекти занять, CD диск з музикою для занять. Маю рецензію до УМК: «Духовно-моральне виховання дітей в ДНЗ» директора православної гімназії Т. Г. Смольянинову.

Моя робоча програма з основ православної культури «Відродження» увійшла в «Збірник програм по духовно-моральному вихованню на основі православної культурної традиції», м Кемерово, КРІПКіПРО, 2012 рік

Представила досвід роботи «Формування у дітей мотивації до духовно-моральному розвитку через знайомство з рідною культурою» на проблемно-орієнтовний семінарі «Ресурси духовно-морального виховання дітей дошкільного віку в дошкільному закладі м Кемерово ГОУ ДПО (ПК) освіти, 2012 рік.

Розповсюдила і узагальнила досвід роботи з основ православної культури, про що підтверджує сертифікат учасника Міжрегіонального етапу VIII Всеросійського конкурсу в області педагогіки, Виховання і роботи з дітьми шкільного віку та молоддю до 20 років: , Стала лауреатом (3 місце, 2013 рік

У процесі підготовки і проведення занять використовую ІКТ, Інтернет, інтерактивну дошку, навчальні та розвиваючі програми: Н. Ф. Сорокіна «Граємо в ляльковий театр: Програма «Театр - Творчість - Діти», Є. І. Негневицкая: «Книга для учителя до навчального посібника: «Починаємо вивчати англійську мову».

Систематично використовую у своїй роботі елементи сучасних освітніх технологій: Ігрових, особистісно-орієнтованого навчання (дані технології дозволяють реалізувати ФГОС ДО з навчання англійської мови дошкільнят, здоров'язберігаючих, (ритмопластика, динамічні паузи, релаксація, проектну діяльність:

проект: «Розвиток творчих здібностей через театралізовану діяльність», 2011-2012 рік

результат проекту:

У дітей з'явився інтерес до театру, театрального мистецтва;

Діти освоїли невербальні засоби спілкування (Жести, міміка, рухи і т. Д.);

Мова дітей стала зв'язковою, виразною, розширився їхній словниковий запас;

Діти навчилися висловлювати свої почуття і розуміти почуття інших;

Діти стали більш впевнені в собі, навчилися долати боязкість, сором'язливість.

проект: «Формування духовно-моральних якостей особистості дошкільників на основі православної культури» », 2012-2013 рік

результат:

Мають уявлення про духовні і моральні цінності;

Уміють берегти і підтримувати красу, все живе;

З'явилося прагнення до доброти і правдивості, красу і гармонію;

Шанобливе ставлення до оточуючих людей, старших за віком;

Висловлюють своє ставлення до навколишньої дійсності;

Знають про православні традиції російського народу;

Розширився словниковий запас дітей.

проект: «Розвиток соціально-емоційної сфери молодших дошкільнят в театралізованої діяльності», 2012-2013 рік

результат проекту:

Поповнився і активізувався словник дітей;

Використовують засоби виразності, передають в рухах образи казкових героїв(Мишка, жабка, ведмідь) і їх дії;

Діти стали емоційними, чуйними;

Мова дітей стала виразною, правильної;

З'явилося бажання знайомитися з музичними інструментами;

Вміють спілкуватися з іншими людьми, спираючись на правила мовного спілкування.

проект: «Навчання дітей дошкільного віку англійської мови з використанням інформаційно-комунікативних технологій», 2013

результат:

Виявляє ініціативність і самостійність в різних видах діяльності - грі, спілкуванні, конструюванні;

Вибирає собі рід занять і учасників спільної діяльності;

Виявляє здатність до втілення різних власних задумів;

Адекватно висловлює свої думки, потреба, ставлення, наміри і бажання в мовній формі.

Распространяю досвід роботи за допомогою публікацій на сайтах для працівників освіти: http://nsportal.ru/shumeeva-natalya-nikolaevna,

http: // www .. Систематично розміщую методичний матеріал, конспекти майстер-класів та відкритих занять, беру участь в конкурсах, що підтверджують грамоти, сертифікати, листи подяки.

Методична розробка по темі «Розвиток мовних здібностей дітей дошкільного віку (На матеріалі англійської мови) з рецензією кандидата педагогічних наук(Спеціальність 13.00.02 «Теорія і методика навчання та виховання (в іноземних мовах; з галузей знань дошкільного та шкільного освіти) », Доцента О. Н. Ігни, 2011 рік

Забезпечую безпечні умови перебування дітей в ДНЗ. Створюю умови для комфортної та безпечної роботи. Випадки травм і скарг відсутні.

Повідомляю про себе наступні відомості:

число, місяць, рік народження: 11.12.1980 р

займана посада на момент атестації та дата призначення на цю посаду: педагог додаткової освіти Мадоу«Яйскій дитячий сад «Кораблик», 01.09.2011 рік

освіта: 2001 рік, Анжеро-Судженськ педагогічний коледж за спеціальністю «Вихователь дітей дошкільного віку».

2011 рік, «Томський Державний Педагогічний університет» , Факультет іноземної (Англійської) мови.

відомості про підвищення кваліфікації за останні 5 років до проходження атестації:

2011 рік, «Кузбаський регіональний інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти»,« Розробка навчально-методичного комплексу з духовно-морального виховання особистості », 24 години;

2013 рік, «Кузбаський регіональний інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти»,« Психолого- педагогічні основи духовно-морального становлення особистості », 8 годин

2013 рік, ГОУ ДПО (ПК)З «Кузбаський регіональний інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти»,« Театралізована діяльність дошкільнят як основа інтеграції освіти в ДОУ відповідно до вимог ФГТ », 48 годин

загальний трудовий стаж 16 років.

стаж педагогічної роботи(за спеціальністю) 16 років,

на даній посаді 16 років; в даній установі 4 роки.

Маю такі нагороди:

Сертифікат учасника II Всеросійського конкурсу за кращу методичну розробку по патріотичної проблематики, 2011 рік

Сертифікат учасника Міжрегіонального етапу VIII Всеросійського конкурсу в області педагогіки, Виховання і роботи з дітьми шкільного віку та молоддю «За моральний подвиг вчителя», 2013 рік

Почесна грамота муніципального автономного дошкільного освітнього закладу«Яйскій дитячий сад «Кораблик» за I місце в конкурсі «Готовність Мадоу до початку навчального року», 2013 рік

Почесна грамота Управління освіти Адміністрації Яйского муніципального району, лауреата районного конкурсу « Педагогічні таланти Кузбасу» , 2013 рік

Почесна грамота Управління освіти Адміністрації Яйского муніципального району за творчий сумлінну працю, відповідальне ставлення до роботи і в зв'язку з святкуванням Дня Учителя, 2013 рік

Почесна грамота Адміністрації Яйского муніципального району за активну участь в районному фестивалі самодіяльної художньої творчості дітей з обмеженими можливостями «Промінчики надії», 2013 рік

Диплом Всеросійського конкурсу дитячих ранків «Випускний 2013 року», 1 місце, 2013 рік

диплом Департаменту освіти і науки Кемеровської області лауреата (III місце) регіонального етапу Всеукраїнського конкурсу в області педагогіки, Виховання і роботи з дітьми та молоддю до 20 років «За моральний подвиг вчителя», 2013 рік,

Благословенна грамота Сибірського федерального округу Іркутської Митрополії Руської Православної Церкви Міністерсва освіти Іркутської області за значні досягнення в області освіти і духовно-морального виховання дітей та молоді, 2013 рік

З порядком атестації педагогічних працівників державних і муніципальних освітніх установ ознайомлена.

дозволяю обробляти свої персональні дані для підготовки документів при проведенні атестації.

підпис ___ (___)