Вибір спеціальності не є простим, як може здатися. Перед Вами постає запитання: «Що робити в житті? Чим я хочу займатися? Що я маю робити? Що найперспективніше? » та інші. Численні рейтинги університетів, поради батьків і друзів, потік інформації абсолютно не полегшують це завдання. Можливо, кілька наших порад щодо вибору напрямку навчання допоможуть Вам.
Вибирайте САМОСТІЙНО
Кожен з нас в більшій чи меншій мірі вже давно знає, яка сфера є для нього навколо. Найчастіше наші батьки хочуть нас направити на ту стежку, яка з їх точки зору є найкращою для нас, але ми повинні бачити в цьому тільки хороший рада. Адже краще бути хорошим будівельником, ніж поганим адвокатом. Найважливішим є те, щоб ви займалися тим, що вам подобається.
РИНОК ПРАЦІ ТА перспективами кар'єрного росту
Коли ви вже знаєте трохи про свої можливості, то пора почати відстежувати зміни на ринку праці. Правда, розглядаючи свою пропозицію сьогодні, ми не можемо знати, яких працівників будуть шукати роботодавці через п'ять років, але, у всякому разі, ми будемо знати які їхні вимоги.
ВИБІР УНІВЕРСИТЕТУ
Коли ми вже визначилися з напрямком навчання, виникає питання: який університет вибрати. Основним джерелом інформації для нас будуть університетські рейтинги, опубліковані в Інтернеті. Важливо відзначити, що відмінності між оцінками університетів, що займають сусідні місця - незначні. Тому більш важливим є те, як університет розглядає напрямки, які нас цікавлять. По-друге, зверніть увагу на навчальну програму декількох відібраних університетів.
Якщо ж Ви зацікавлені, звичайно, оцінити ситуацію на ринку праці даної країни, напрями та університетах, значно важче. Ви можете звернутися до нас і отримати повну інформацію. Ми розповімо Вам про програми навчання, можливих стипендії, практиках, стаж і перспективи, які відкриваються при виборі одного з польських університетів.
Тел: +38 093 170 0857, +38 067 217 4344
Основні підході до проблеми співвідношення навчання и розвитку.
Для сучасної школи питання про співвідношення навчання и розвитку має першочергове значення, зумовлене трьома Чинник:
1. Ми Прагнемо до всебічного розвитку особистості й не можемо задовольнітісь Формування людей, Які володіють лишь знань и уміннямі.
2. Іншим Чинник є Темпи розвитку науки, швидке збагачення знань, за Якими школа не встігає, - Аджея Неможливо необмежено збільшуваті период навчання. А тому необходимо дати засоби для Самостійної и безперервної самоосвіті. Серед ціх ЗАСОБІВ Основним є Готовність до серйозної розумової ДІЯЛЬНОСТІ.
3. Трівалій годину віковім особливо пріпісувалі роль незмінного та непереборного фактора. Якби вікові Особливості були настолько недінамічні, то це б означало, что ніяке навчання не в змозі подолати обмежені самою природою возможности того чи Іншого віку. Виявлення співвідношення навчання и розвитку и означало Спроба відповісті на запитання. чи можна Навчання зняти уявлювану обмеженість вікових можливий та розшіріті ЦІ возможности й досягті більш раннього розвитку, чем Прийнято Було вважаті.
Проблема навчання и розвитку актуалізується, як правило, в Критичні періоді перебудови школи, тобто Інтерес до неї загострюється тоді, коли система традіційної шкільної освіти НЕ справляється з новімі соціальнімі завдання, які не Забезпечує необхідного уровня орієнтації людини в складних условиях современного виробництва и суспільного життя. Прагнення сделать Цю систему адекватного новим соціальнім Вимоги неминучий виробляти до перегляду змісту Встановлення зрозуміти «навчання», «засвоєння», «формирование психіки».
У психології можна віділіті кілька підходів, кілька Спроба розв "язати питання співвідношення розвитку и навчання. У центрі первого підходу , який пропонувався в історії науки, Було положення про незалежність процесів дитячого розвитку від процесів навчання.Таких теорій Було кілька и всі смороду розглядалі навчання як Зовнішній процес, Який повинен так чи інакше узгоджуватісь Із дитячого розвитку, но Який сам по Собі НЕ бере актівної участия в дитячому розвитку, Нічого в ньом НЕ змінює, а швідше вікорістовує Досягнення розвитку, аніж просуває его Хід и змінює его напрямок.
Типова представником цього напрямку є Ж. Піаже, Який Вивчай розвиток дитячого мислення Незалежності від процесів навчання дитини.
За Піаже тип и Рівні псіхічного розвитку, зокрема розвиток інтелекту, Самі визначаються возможности повноцінного засвоєння и розуміння того, что дається в навчанні. У псіхічного розвитку свои джерела и свои рушійні сили, незалежні від спеціального навчання (як дошкільного, так и шкільного). Прояв ціх джерел и за годиною, и функціонально передує оволодінню тимі чи іншімі Поняття и уміннямі. Например, Піаже стверджує, что дітям менше семи-восьми років недосяжні повноцінні Дії з числом.
При цьом підході допускається повна незалежність процесів розвитку від процесів навчання, что проявляється даже у часовому розподілі обох ціх процесів. Розвиток повинен Здійснювати свои певні Закінчені цикли, певні Функції повінні дозріті, дере чем школа может приступити до навчання відповідніх знань та навичок дитини. Навчання Ніби плететься, за вислови Л.С. Віготського, у хвості розвитку, а розвиток всегда уходит Попереду навчання.
другий підхіду розв "язанні цього питання - це теза про ті, что навчання и є розвиток. представник цієї точки зору Торндайк и У. Джемс вважаю, что навчання и розвиток співпадають один з одним як две Рівні геометричні фігурі при накладанні.
При Ближче розгляді цієї точки зору віявляється, что при життя без відімій протілежності, в основному пункті смороду співпадають и віявляються схожими одна на одну. Закони розвитку продолжают и в Цій групі теорій розглядатісь як природні закони, з Якими навчання повинною рахувати таким же чином, як техніка винна рахувати з законами фізики, и в якіх навчання настолько ж безсилля Изменить будь-що, як найдосконаліша техніка безсіла Изменить що-небудь в загально закономірностях природи.
Однако при всій подібності обох теорій в них є суттєва відмінність, якові можна найбільш чітко уявіті, если звернути Рамус на годин зв "язок процесів навчання и процесів розвитку. Як ми бачили Ранее, авторизованого Першої Теорії стверджував, что цикл розвитку віпереджають цикли навчання. Дозрівання уходит Попереду навчання. Для Другої Теорії обидвоє ЦІ процеси здійснюються рівномірно и паралельно, так, что КОЖЕН крок у навчанні відповідає крокові в розвитку. Розвиток іде за навчання, як тінь за своим предметом. Отже, будь-яке навчання, что передує чи идет позаду , втрачає сенс з точки зору цієї Теорії, оскількі ее основною догмою є одночасність, сінхронність.
третій напрямокпро "єднує Теорії, Які намагають подолати крайнощі двох попередніх Шляхом їх простого суміщення. З одного боку, розвиток мислі як процес, что НЕ Залежить від навчання, з іншого - самє навчання, в процесі которого дитина набуває цілого ряду Нових форм поведінкі, розглядається як тотожнє з розвитку. Таким чином, створюються так звані дуалістічні Теорії розвитку, яскраве представником якіх может слугуваті вчення Коффки про псіхічній розвиток дитини.
Согласно з ЦІМ вчений, розвиток, за своєю природою, це два тісно пов "язаних, взаємо обумовлених процеси. З одного боку, дозрівання, Пожалуйста безпосередно Залежить від розвитку нервової системи, а з іншого боку, навчання, Пожалуйста саме, за визначенням Коффки, представляет собою процес розвитку (тобто розвиток як дозрівання и розвиток як навчання).
Новим у Цій Теорії є три моменти:
1. Поєднаннядвох протилежних точок зору. Уже сам цею факт говорити про ті, что смороду НЕ є протилежних, такими, что віключають одна одну, а по суті ма ють между собою Щось СПІЛЬНЕ.
2. Ідея взаємозалежності,взаємного впліву двох основних процесів, з якіх складається розвиток, тобто ідея про ті, что процес дозрівання готовит и Робить можливий процес навчання. Процес навчання Ніби стімулює и просуває вперед процес дозрівання.
3. Розширення роли навчанняв процесі дитячого розвитку. Если за Торндайком навчання и розвиток співпадають один з одним усіма своими точками, то для Коффки розвиток - це більш Широке Поняття, аніж навчання.
Принципова нове розв'язання Знайшла проблема співвідношення навчання и розвитку в роботах Л.С. Віготського. При вівченні цієї проблеми ВІН відштовхується від своєї Загальної Теорії розвитку психіки: будь-яка вища психічна функція в розвитку дитини з "являється на сцені два рази: спочатку як діяльність колективна, соціальна, Тобто як функція інтерпсіхічна, А другий раз, як діяльність Індивідуальна, Як Внутрішній способ мислення дитини, як функція інтрапсіхічна.
Л.С. Віготській вісунув таку формулу: лишь ті навчання є хорошим, Пожалуйста забігає наперед розвитку . Включаючи предметну діяльність дитини и ее спілкування з доросли до числа складових частин и рушійніх сил розвитку, надаючі Їм значення факторів, что формують Психічне життя дитини, Л.С. Віготській перекреслів ідею спонтанного дозрівання душевних здібностей и мнение о том, что Зовнішнє середовище лишь гальмує прояв внутрішніх псіхічніх властівостей або лишь спріяє їх Виявлення.
Основну тезу Теорії Л.С. Віготського можна сформулюваті так: навчання НЕ є розвиток, но правильно організоване навчання дитини веде за собою розвиток, а не прістосовується до наявний уровня развития. Навчання повинною орієнтуватіся на Нові возможности дитини, повинностей забігаті наперед розвитку.
Другий важлівій момент Полягає в тому, что хоча навчання и пов "язане безпосередно з перебігом дитячого розвитку, однак смороду Ніколи НЕ здійснюються рівномірно и паралельно один одному. Розвиток дитини Ніколи НЕ идет тінню за шкільнім навчання. Між процесами розвитку и навчання складаються СКЛАДНІ дінамічні залежності.
Навчання НЕ є тотожня розвитку. воно створює «Зону найближче розвитку»,тобто пробуджує внутрішні процеси розвитку, Які поступово, через Співробітництво та взаємодію з оточуючімі, стають Надбання самой дитини.
Псіхічній розвиток, говорити Л.С. Віготській, проходити у процесі спілкування дитини з доросли, Який ее навчає, передает досвід. У цьом процесі створюються Нові форми псіхічного життя, нові уміння. А тому ті, чого дитина НЕ может сделать сама, вона может сделать с помощью доросли. І це візначає ее подалі розвиток: Аджея, что вона сегодня может сделать лишь з помощью, завтра вона зможу сделать самостійно.
Отже, зона найближче розвитку –це відстань между рівнем актуального (что дитина может сделать сама) и потенційного (что дитина может сделать с помощью доросли) розвитку дитини .
Л.С. Віготській предложили новий прийом дослідження особливо его розумової ДІЯЛЬНОСТІ.ВІН предложили НЕ обмежуватісь пробачимо разовим Досліджень розумової ДІЯЛЬНОСТІ дитини и відмовітісь від того, щоб віражаті оцінку ее розумово розвитку одним Показники - успішністю розв "язання завдання самостійно. Більш доцільно Проводити Такі дослідження два рази: 1) Вивчаючи, як дитина розв" язує запропоноване завдання самостійно; 2) досліджуючі, як вона розв "язує ті ж завдання с помощью дорослих. Ідея« зони найближче розвитку »и запропоновані Прийоми ее Вивчення дозволили Л.С. Віготському ввести динамічний принцип увівченні розумово розвитку дитини и оціненні можливий ее розвитку, а це дозволило вірішіті ще одне важліве завдання - дати наукові основи для раціонального педагогічного впліву на дитину. Навчання з орієнтацією на зону найближче розвитку дозволяє вести розвиток вперед та враховуваті Індивідуальні Відмінності дитини.
Навчання перебудовує всю систему свідомості дитини, оскількі вона НЕ є сумою окремий процесів, функцій, Які розвіваються ізольовано, а їх структурою, системою, и розвиток кожної залежітьвід того, в якові структуру вона входити та Пожалуйста місце в ній займає.
Г.С. Костюк Розглядає розвиток и навчання согласно своєї Концепції, в діалектічному взаємозв "язку.При всьому важлівому значенні навчання в псіхічному розвитку особистості розвиток Неможливо звесті до учіння,тобто засвоєння знань, умінь та навичок, досвіду. Розвиток НЕ вічерпується тимі змінамі особистості, Які прямо вітікають з навчання. Розвиток представляет собою цілісні прогресивні Зміни особистості, ее поглядів на довкілля, ее почуттів, здібностей.Зрушення в розвитку розширюють возможности Подальшого учіння, засвоєння нового, більш складного матеріалу, створюють Нові резерви навчання. Таким чином, підкреслює Г.С. Костюк, между навчання и развития існує Взаємний зв'язок. Характер и динаміка цього взаємозв'язку Залежить від того, як будується и протікає навчання, чому и як навчаються школярі, Наскільки навчання спрямованостей на розвиток.
Навчання розвіває учнів, дере за все, своим змістом.Его розвиваючий ефект підвіщується, если в процесі навчальної роботи віділяються основні поняття, принципи, Ідеї,вокруг якіх Основний Зміст вібудовується, організовується в Певної систему, структуру. Навчання, Пожалуйста мало пріділяє уваги сістемній организациизнань и надміру завантажує пам "ять учнів розрізненімі знань, мало спріяє розвитку.
Засвоєння системи знань требует формирование в учнів відповідніх їй систем Дій и операцій, оптімальної їх структури.Если ця структура збіднена (зводу, например, до запам "ятовування и відтворення словесних формулювань), то знання повноцінно НЕ засвоюються и не вплівають належно чином на розвиток учнів. При одному и тому ж змісті навчання вірішальнім є его метод,який візначає способи и характер Дій учнів з учбовим матеріалом.Навчання впліває на розвиток школярів и своєю організацією.Воно є формою їх колективного життя, спілкування з учителем и один з одним.
Навчання ставити перед учнями Нові пізнавальні завдання, озброює їх засоби розв "язування ціх завдання, и тому идет Попереду розвитку. Розвиток іде далі від того, что набувається учнями на кожному етапі навчання, воно відкріває, нові возможности засвоєння ними більш складних систем зрозуміти и пов'язаних з ними Дій и операцій.
Навчання НЕ лишь спріяє розвитку, но й Залежить від него. Воно веде за собою розвиток, спіраючісь на его Досягнення.Педагогічна практика показує, что навчання Залежить від індівідуальніх відмінностей в научуваності,від схільностей учнів та їх загально и спеціальніх здібностей.
